家校社協(xié)同視域下農(nóng)村留守兒童的家庭教育困境與出路

劉紅升 趙雅欣 詹露露

(西安建筑科技大學(xué) 公共管理學(xué)院,陜西 西安 710055)

一、引言

黨的十八大以來,以習(xí)近平同志為核心的黨中央對“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”教育的根本問題予以高度重視,尤其把立德樹人確立為教育的根本任務(wù),實現(xiàn)了教育方針的與時俱進和創(chuàng)新發(fā)展。2021年10月23日,第十三屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第三十一次會議通過了《中華人民共和國家庭教育促進法》,分別從家庭責(zé)任、國家支持、社會協(xié)同等方面對未成年人的監(jiān)護人和全社會應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的家庭教育責(zé)任進行了明確的劃分和規(guī)定。這是我國首次針對家庭教育進行專門立法,也將家庭教育從“家事”上升到“國事”。需要強調(diào)的是,《家庭教育促進法》不僅明確了“依法養(yǎng)娃”的意義,而且厘清了“多方主體”的權(quán)責(zé),指出為保障和促進兒童青少年的健康成長和全面發(fā)展,從而實現(xiàn)“立德樹人”的根本任務(wù),需要“多方協(xié)調(diào)”,形成“多方合力”?？傊?《家庭教育促進法》的頒布與實施為我國城鄉(xiāng)家庭教育的補強與完善提供了有力的法律保障。

農(nóng)村留守兒童的家庭教育問題是我國城鎮(zhèn)化進程中不可忽視的社會問題。留守兒童是指父母雙方外出務(wù)工或一方外出務(wù)工而另一方無監(jiān)護能力、不滿十六周歲的未成年人[1]。據(jù)國家統(tǒng)計局數(shù)據(jù)顯示,截至“十三五”末,我國仍然有643.6萬名農(nóng)村留守兒童。面對如此龐大的農(nóng)村留守兒童群體,其教育問題顯得尤為重要,特別是近乎缺失的家庭教育已經(jīng)成為農(nóng)村留守兒童教育系統(tǒng)中的焦點之一。家庭教育是指父母或者其他監(jiān)護人為促進兒童青少年全面健康成長而對其實施的道德品質(zhì)、身體素質(zhì)、生活技能、文化修養(yǎng)和行為習(xí)慣等方面的培育、引導(dǎo)和影響。作為最基礎(chǔ)的教育,家庭教育往往通過潛移默化、言傳身教的方式影響甚至決定兒童青少年的全面發(fā)展,這也是學(xué)校教育和社會教育無法替代的。由于受到現(xiàn)實條件的制約和多種因素的影響,農(nóng)村留守兒童的家庭教育卻陷入了困境,其成長發(fā)展也遭遇了威脅。這有悖于《家庭教育促進法》的初衷,不利于《家庭教育促進法》的落實。因此,圍繞農(nóng)村留守兒童的家庭教育,分析其困境,探尋其出路,有利于維護農(nóng)村留守兒童的合法權(quán)益,更有利于保障農(nóng)村留守兒童的健康成長與發(fā)展。

社會生態(tài)系統(tǒng)理論揭示了環(huán)境系統(tǒng)對個體成長與發(fā)展的重要影響[2]。根據(jù)該理論,家庭、學(xué)校和社會共同構(gòu)成農(nóng)村留守兒童的外部社會生態(tài)系統(tǒng),并對農(nóng)村留守兒童的教育發(fā)展有重要的影響[3];家庭教育、學(xué)校教育和社會教育共同構(gòu)成國民教育系統(tǒng),三者相互銜接、協(xié)同發(fā)展。留守兒童家庭教育狀況與學(xué)校和社會層面因素密不可分,欲改善留守兒童家庭教育狀況,需家校社協(xié)同配合,相互促進,形成合力[4]。因此,基于社會生態(tài)系統(tǒng)理論,結(jié)合現(xiàn)實情境,并參考已有文獻,從家庭、學(xué)校和社會等三個方面分析農(nóng)村留守兒童的家庭教育面臨的困境,并討論其原因,探尋其出路,從而促進農(nóng)村留守兒童家庭教育發(fā)展。

二、農(nóng)村留守兒童家庭教育困境

(一)家庭內(nèi)部

1. 家庭教育主體缺位現(xiàn)象普遍、責(zé)任意識不強

對于農(nóng)村留守兒童來說,其家庭教育的核心主體是父母,但是在人口流動背景下,大量農(nóng)村勞動力外出務(wù)工或經(jīng)商,致使農(nóng)村留守兒童普遍處于家庭教育核心主體缺位境況之中,會對農(nóng)村留守兒童產(chǎn)生諸多不利影響。社會生態(tài)系統(tǒng)理論認為,生態(tài)環(huán)境的變化在兒童的成長與發(fā)展過程中具有非常特殊的重要性[2]。父母外出務(wù)工或經(jīng)商直接影響其家庭結(jié)構(gòu)與功能,可能會影響農(nóng)村留守兒童的身心健康發(fā)展。社會資本理論認為,父母參與是家庭社會資本的重要測度指標,在兒童教育過程中發(fā)揮著不可替代的作用[5]。依戀理論認為,良好的親子關(guān)系是個體健康發(fā)展的重要基礎(chǔ),如果缺乏這個基礎(chǔ),個體在今后的發(fā)展中可能會出現(xiàn)問題[6]。有研究發(fā)現(xiàn),不少農(nóng)村留守兒童很難與父母形成安全的依戀關(guān)系,從而影響與他人互動的質(zhì)量,導(dǎo)致社會適應(yīng)困難,在其長大成人后會出現(xiàn)明顯的自信不足和社會退縮等問題[7]。也有研究發(fā)現(xiàn),受到父母遠距離流動的沖擊,農(nóng)村留守兒童的親子關(guān)系已經(jīng)出現(xiàn)全面惡化,可能會威脅其身心健康發(fā)展[8]。

教育主體的責(zé)任意識與農(nóng)村留守兒童家庭教育質(zhì)量密切相關(guān)。對于農(nóng)村留守兒童來說,家庭教育主體是否具有責(zé)任意識、責(zé)任意識的強弱程度如何都有可能影響家庭教育質(zhì)量,進而影響農(nóng)村留守兒童的健康成長與發(fā)展。根據(jù)教育主體責(zé)任意識的強弱程度,邁克比和馬丁將父母教養(yǎng)方式分為權(quán)威型、專制型、寬容型和忽視型,其中采用權(quán)威型教養(yǎng)方式的教育主體責(zé)任意識最強,采用忽視型教養(yǎng)方式的教育主體責(zé)任意識最弱[9]。而李佳麗等人基于中國教育追蹤調(diào)查(CEPS)數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn),農(nóng)村父母中屬于忽視型教養(yǎng)方式者的比例最高,并且以家庭經(jīng)濟條件差者為甚[10];這可能是因為他們的文化水平較低,勞作強度大、勞作時間長,所以沒有能力、精力和時間參與子女的日常生活和教育活動。黃超發(fā)現(xiàn),如果父母對子女的養(yǎng)育僅停留在生理層面,忽視對子女的教育或一味推卸教育責(zé)任,那么子女的非認知能力發(fā)展將受到明顯的負面影響[11]。張亞星等人認為,忽視型教養(yǎng)方式最不利于培養(yǎng)子女的自我效能、社會交往和思維開通[12]。

此外,隔代撫養(yǎng)人或其他監(jiān)護主體的教育責(zé)任意識不清,從而造成教育“缺位”,教育職責(zé)相互推讓,致使農(nóng)村留守兒童的家庭教育陷入困境。

2. 家庭教育主體教育觀念陳舊、方式方法欠妥

首先,教育觀念過于“短視化”。部分農(nóng)村父母希望能夠即時看到教育的顯性效益,當(dāng)顯性價值不夠明顯或者延遲時,便會產(chǎn)生一些消極的態(tài)度與行為,不利于兒童的健康發(fā)展[13]。其次,教育觀念過于“經(jīng)濟導(dǎo)向”。農(nóng)村留守兒童的父母迫于生活壓力外出務(wù)工,以追逐家庭經(jīng)濟利益為主,從而逐漸產(chǎn)生了“重經(jīng)濟而輕教育”“讀書無用論”等觀念,忽視家庭教育,進而影響了留守兒童的健康成長。最后,教育觀念仍然存在“男孩偏好”。在我國“重男輕女”的傳統(tǒng)思想和近七十年的計劃生育政策背景下,農(nóng)村家庭具有明顯的男孩偏好。已有研究認為,“重男輕女”思想主要體現(xiàn)在對男孩的重視程度上,即不是通過多生男孩而是通過增加對男孩的人力資本投資來體現(xiàn)[14]。這種情況在我國農(nóng)村地區(qū)尤為突出,孫妍等人從教育機會的角度考察了農(nóng)村居民在遷移過程中的男孩偏好,結(jié)果表明農(nóng)村家庭在攜帶子女遷移時表現(xiàn)出比較明顯的性別偏好,義務(wù)教育學(xué)齡段的女童遷移概率要低于男童[15]。農(nóng)村留守兒童家庭甚至經(jīng)常出現(xiàn)男孩隨外出務(wù)工父母隨遷、女孩留守的問題,農(nóng)村留守女童的受教育機會和教育質(zhì)量均與男童存在差異。

受生活環(huán)境和出身階層的影響,部分農(nóng)村父母的教育方式落后。全國婦聯(lián)發(fā)布的全國家庭教育狀況調(diào)查顯示,50%的家長不知道用何種方法教育孩子。面對新環(huán)境下成長的子女,不少農(nóng)村留守兒童父母對家庭教育感到茫然和力不從心。布迪厄的階層軌跡理論認為,在出身家庭中形成的階層慣習(xí)對教育方式起決定作用[16]。安妮特·拉魯也認為,家長在形成自己的教育方式時會潛移默化地受到出身家庭的影響,并將在出身家庭中形成的階層慣習(xí)在教養(yǎng)下一代的過程中加以傳遞[17]。在我國農(nóng)村地區(qū),信息相對閉塞,家長更容易受到階層慣習(xí)的影響從而導(dǎo)致教育方法落后。而對于農(nóng)村留守兒童來說,部分外出務(wù)工的家長出于愧疚會更加溺愛子女,偏袒子女的不良行為,助長了其不良思想的形成。李佳麗等人發(fā)現(xiàn),在專制型家庭中,子女心理健康問題更加嚴重[10]。此外,部分家長教育方式過于嚴厲,忽略子女的情感需求,一味地打罵、批評子女,會使其形成不安全的親子依賴關(guān)系,出現(xiàn)較多的抑郁、自卑、逆反等消極情緒,限制子女個性的發(fā)揮。

3. 家庭教育榜樣示范作用不強、教育環(huán)境堪憂

部分農(nóng)村留守兒童父母的行為失范,榜樣示范作用不強。家庭教育被認為是培養(yǎng)子女非認知能力的重要途徑,家長的教育態(tài)度和言行舉止都會潛移默化地影響子女的性格特點、情緒情感和社會行為[18]。社會學(xué)理論認為,兒童傾向于通過觀察父母的行為模式來發(fā)展自己的人際交往模式[19]。一方面,由于文化水平普遍較低,農(nóng)村家長在學(xué)業(yè)教育方面往往力不從心,只能進行簡單的學(xué)業(yè)監(jiān)督,卻無法為農(nóng)村留守兒童提供有效的學(xué)業(yè)指導(dǎo);在素質(zhì)教育方面,農(nóng)村家長忽視對子女道德修養(yǎng)和心理素質(zhì)的教育以及健全人格、良好品德和良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)。另一方面,部分農(nóng)村父母在日常生活中不注重自身言行,言語失格、行為失范,而留守兒童辨別是非的能力有限,言行會潛移默化地受到父母的負面影響。

部分農(nóng)村留守兒童父母婚姻關(guān)系復(fù)雜,家庭環(huán)境氛圍堪憂。農(nóng)村留守家庭中父母婚姻關(guān)系及其營造的家庭教育氛圍會潛在地影響留守兒童的心理健康和行為方式。張墨涵等人研究認為,家庭教育氛圍可作為聯(lián)系家庭教育資本和父母教育焦慮的內(nèi)在途徑[20]?；橐鲫P(guān)系會對家庭環(huán)境氛圍產(chǎn)生影響,夫妻關(guān)系越緊密,婚姻質(zhì)量越高,與孩子越親密,就越能夠促進孩子的認知能力的發(fā)展[21]。在農(nóng)村家庭特別是農(nóng)村留守兒童家庭中存在的婚姻沖突或父母離異情況,不僅會間接強化留守兒童的錯誤觀念,也有可能滋生留守兒童的不良行為。

4. 隔代教育重養(yǎng)輕教弊大于利、替代作用不明顯

父母外出務(wù)工,祖輩和孫輩留守,使隔代教育成為農(nóng)村留守家庭教育的主流模式。已有研究認為,隔代教育存在諸多弊端。呂紹清認為,隔代教育主體(祖輩)的年齡偏大,文化程度較低,只能為留守兒童提供食宿等基本生活保障,但無法為其提供較好的教育支持[22]。特別是與家庭教育核心主體相比,留守祖輩在教育理念、能力、方式、方法等方面處于劣勢,這勢必會影響隔代教育的效果。由于受到農(nóng)村傳統(tǒng)觀念或陳舊思想的影響,留守祖輩對家庭教育不夠重視,部分祖輩出于對留守兒童的補償心理而溺愛孫輩,這可能導(dǎo)致留守兒童出現(xiàn)教育和心理問題。李賜平指出,隔代教育容易使親子產(chǎn)生“隔閡”,不利于父母與留守兒童感情的培養(yǎng)[23]。隔代教育雖然在一定程度上能夠彌補親代教育的缺失,但是不能完全替代親代教育,不利于留守兒童的教育和健康發(fā)展。

(二)學(xué)校層面

1. 家校合作意識不強、合作活動較少

家校合作是影響家庭教育的重要因素。已有實證研究表明,家校合作活動對家長教養(yǎng)方式具有顯著影響;家長在家長會上向教師提供子女在家時的情況,獲得如何改正子女各種不良習(xí)慣的建議,有助于改善教養(yǎng)方式和提升教養(yǎng)效率[24]。張亞星等人研究也表明,家校合作會通過影響親子監(jiān)督和親子陪伴進而影響家長的教養(yǎng)方式[12]。

部分農(nóng)村學(xué)校家校合作以教師單向灌輸為主,雙方合作的積極性不高,家校合作意識不強;外出務(wù)工父母長期外出,一味將教育責(zé)任推脫給學(xué)校,不主動關(guān)心子女的情況,導(dǎo)致家校雙方合作的機會不多,互動性不強;留守祖輩有心無力,與學(xué)校合作效率不高。

2. 家校溝通機制欠佳,保障效果較差

作為教育投入要素之一,家校溝通對家庭教育的重要作用常被忽視[25]。農(nóng)村學(xué)校對家校溝通缺乏重視,難以有效促進家庭教育;教師無法及時通過與農(nóng)村留守兒童父母的溝通來了解學(xué)生的生活情況和家庭教育情況,“因需施教”出現(xiàn)阻礙;農(nóng)村留守兒童父母無法及時通過學(xué)?；蚪處熈私庾优畬W(xué)習(xí)和心理狀況,情感溝通受到限制。由于家校溝通的道路堵塞,學(xué)校無法針對不同問題合理引導(dǎo)留守兒童父母進行家庭教育,進而導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校難以有效促進農(nóng)村留守兒童家庭教育。

家校溝通渠道不健全,難以有效促進家庭教育。面對農(nóng)村留守兒童父母長期外出,缺席家?guī)熥剷奶厥馇闆r,農(nóng)村學(xué)校并未打破地域和距離限制,拓寬家校溝通渠道,無法保障農(nóng)村留守兒童家校溝通效果。

3. 心理健康教育薄弱,彌補效應(yīng)較弱

學(xué)校教育更加注重學(xué)業(yè)成績,忽視心理健康教育。目前,農(nóng)村學(xué)校對于留守兒童的教育普遍存在教育理念和教育方式落后的問題。學(xué)校教育更加注重學(xué)科教育,缺乏對農(nóng)村留守兒童心理問題的關(guān)注,心理健康教育薄弱,導(dǎo)致農(nóng)村留守兒童在遇到心理問題時無從解決。

農(nóng)村留守兒童的心理問題難以有效疏解。一方面,農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)條件和師資隊伍較為落后,部分教師還存在一人帶多年級多班的情況,無法顧及所有留守學(xué)生,了解每個留守學(xué)生的家庭教育情況,無法“對癥下藥”;另一方面,農(nóng)村學(xué)校課程設(shè)置不能滿足農(nóng)村留守兒童的心理需求,缺乏針對農(nóng)村留守兒童心理健康的關(guān)懷教育、安全教育及法制教育,無法有效彌補和解決農(nóng)村留守兒童由于家庭教育缺失而產(chǎn)生的心理問題。

4. 德育教材價值偏向,輔助作用打折

農(nóng)村學(xué)校德育教材與生活脫軌,缺乏正確的價值導(dǎo)向,阻礙了良好家庭教育氛圍的形成。Bernstein認為,教育是個人實現(xiàn)社會分層的重要機制;這是因為教育中的文化與課程(包括儀式與價值立場的編碼方式)存在某種價值偏向,更多采用了中產(chǎn)階級易于接受的精致編碼方式(如以城市生活為課程教學(xué)的資源主體)[26]。

農(nóng)村學(xué)校的德育教材在取材與價值立場上存在明顯的“城市中心”或“精英主義”的文化與價值傾向,甚至存在輕視農(nóng)村人及其生活的情況。其一,德育教材上的知識與生活脫軌會使留守兒童產(chǎn)生價值偏差;其二,由于在教育生活的價值與文化編碼中被置于弱勢的地位,在社會生活中成為徹底而全面的弱勢,在一定程度上傷害了農(nóng)村留守兒童的文化自尊與自信[27]。留守兒童在思想認識和價值觀念上長期得不到父母引導(dǎo)和幫助,而農(nóng)村學(xué)校德育教材不恰當(dāng)?shù)膬r值觀念導(dǎo)向會使其在幫助留守兒童建立正確價值觀方面的輔助作用大打折扣,阻礙了良好家庭教育氛圍的形成。

(三)社會層面

詹姆斯·科爾曼的社會資本理論認為,兒童在成長過程中會受到家庭和鄰里的關(guān)注,這些構(gòu)成了兒童成長的社會資本,在其人力資本的形成過程中發(fā)揮著不可替代的作用[28][29]。作為社會成員,農(nóng)村留守兒童的家庭教育必然會受到社會多方因素的影響,但因自身尚缺乏正確應(yīng)對和處理內(nèi)外部諸因素的能力和經(jīng)驗,也無法直接、及時向父母尋求幫助和支持,導(dǎo)致其在各方面均處于弱勢地位。

1. 城鄉(xiāng)教育資源不均衡,家庭教育問題頻現(xiàn)

盡管我國在推進城鄉(xiāng)基本公共服務(wù)均等化方面取得了顯著成效,農(nóng)村義務(wù)教育教師素質(zhì)也在不斷提高,但是城鄉(xiāng)教育資源不均衡問題依然存在。

農(nóng)村地區(qū)的分配效應(yīng)對于貧困改善具有主導(dǎo)作用,然而農(nóng)村地區(qū)教育公平因素對分配效應(yīng)沒有產(chǎn)生顯著的影響,尚不具備改善貧困的能力[30]。農(nóng)村師資力量薄弱、教學(xué)設(shè)施落后,農(nóng)村教學(xué)資源與城市存在顯著差異。一方面,相比城市,農(nóng)村地區(qū)教學(xué)觀念落后,無法接觸先進的教學(xué)模式和教學(xué)理念,容易忽視農(nóng)村留守兒童的家庭教育;另一方面,農(nóng)村缺乏家庭教育設(shè)施,親子互動書籍及親子游戲設(shè)施的匱乏使得農(nóng)村兒童,特別是農(nóng)村留守兒童的家庭教育效果欠佳,問題頻現(xiàn)。

2. 社會支持系統(tǒng)不健全,家庭教育獨木難支

由于存在家庭教育主體缺位方面的特殊性,農(nóng)村留守兒童同樣需要來自社會層面的支持與幫助,然而,社會將家庭教育責(zé)任主要歸咎于家庭本身,缺乏有效的支持和幫助。

農(nóng)村留守兒童的保護機制不健全,社會支持系統(tǒng)并未健全。農(nóng)村留守兒童缺乏家庭教育,自我保護能力較差,安全意識薄弱,容易受到外界的侵害。一方面,農(nóng)村地區(qū)生產(chǎn)生活條件相對較差,安全基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)滯后,仍存在不少安全隱患,近年來,留守兒童遭遇意外傷害事件時有發(fā)生;另一方面,農(nóng)村熟人社會逐步向“半數(shù)人社會”甚至“陌生化”轉(zhuǎn)變,人與人之間的聯(lián)系減少,作為生產(chǎn)生活共同體的村莊熟人社會在市場力量的沖擊下逐步走向解體,進而導(dǎo)致農(nóng)村社會對留守兒童的關(guān)注和援助減少,對農(nóng)村留守兒童的保護機制尚未健全。

三、農(nóng)村留守兒童家庭教育出路

(一)家庭內(nèi)部

1. 明確家庭教育責(zé)任

“農(nóng)村教育行動計劃”①表明,農(nóng)村那些缺乏有效親子互動的孩子在得到養(yǎng)育師和監(jiān)護人充分的陪伴后,性格變得更加開朗,甚至智力發(fā)育水平也有明顯提高。因此,農(nóng)村家庭自身應(yīng)切實履行家庭教育職責(zé)。

留守兒童的監(jiān)護人要注重多陪伴孩子,以身作則,潛移默化地對孩子開展教育;要與學(xué)校保持密切聯(lián)系,尤其要積極參與家庭教育指導(dǎo)活動;要明確自身保障孩子健康成長的主體責(zé)任,將促進孩子健康成長作為家庭事務(wù)決策的重要內(nèi)容。外出務(wù)工父母則要抽出更多的時間來關(guān)心子女,可以通過手機視頻等方式與子女進行在線溝通,密切關(guān)注子女的成長狀況,履行自己的家庭教育責(zé)任。

2. 更新家庭教育觀念

《家庭教育促進法》提出,在實施家庭教育的過程中,父母或其他監(jiān)護人應(yīng)關(guān)注未成年人的生理、心理、智力發(fā)展狀況。

一是留守兒童監(jiān)護人要帶著謙虛的心態(tài),保持學(xué)習(xí)的姿態(tài),不斷提升和完善自己;不僅要學(xué)習(xí)怎樣有效地進行家庭教育,還要學(xué)習(xí)怎樣成為合格監(jiān)護人。二是留守兒童父母要更新家庭教育觀念,學(xué)習(xí)和采用科學(xué)的教育方法,逐漸擺脫應(yīng)試教育的局限性,培養(yǎng)子女良好的道德素養(yǎng);要關(guān)注子女的情感需求和心理變化,及時與子女進行交流與溝通。

3. 改善家庭教育環(huán)境

《家庭教育促進法》強調(diào)要引導(dǎo)家長注重家庭、家教、家風(fēng)建設(shè),優(yōu)化教養(yǎng)方式,尊重未成年人身心發(fā)展規(guī)律和個體差異;遵循家庭教育特點,貫徹科學(xué)的教育理念和方法;注重平等交流,增強主動陪伴,賦予兒童心理安全感和支持感,營造和諧、進取的家庭教育環(huán)境。

一是要設(shè)立農(nóng)村家庭糾紛調(diào)解委員會,充分發(fā)揮糾紛調(diào)解委員會的作用,減少諸如婚姻糾紛所導(dǎo)致的家庭教育缺失。留守兒童父母先要切實落實為人父母的責(zé)任,彼此之間要相互照顧、相互扶持,構(gòu)建和諧的婚姻關(guān)系,必要時通過家庭糾紛調(diào)解委員會解決家庭糾紛,盡力避免婚姻糾紛對子女教育的影響,從而營造良好的家庭教育環(huán)境。 二是監(jiān)護人要起到模范作用,嚴格要求自己,規(guī)范自身言行,特別是要保持良好的行為習(xí)慣和生活習(xí)慣,為留守兒童營造良好的家庭環(huán)境;要努力教導(dǎo)留守兒童養(yǎng)成正確的是非觀、人生觀;要關(guān)注留守兒童情感變化和個性發(fā)展,尊重其多方位發(fā)展需求。

4. 優(yōu)化家庭隔代教育

一是要利用隔代教育功能發(fā)展鄉(xiāng)土文化。為克服農(nóng)村留守兒童在資源方面的先天性不足,要將祖輩教養(yǎng)的不利因素轉(zhuǎn)變?yōu)橛欣蛩?。雖然隔代教育存在一定弊端,但是如果可以對隔代教育加以合理有效利用,不僅能夠通過充分發(fā)揮隔代教育功能來促進鄉(xiāng)土文化的傳承,而且能夠使留守兒童在文化傳承的過程中獲得更大的自信心,改善心理健康狀況。二是要加強父母與祖輩之間的親密聯(lián)系。外出務(wù)工父母應(yīng)加強與留守老人之間的聯(lián)系,努力在留守兒童教育上達成一致觀念,運用科學(xué)的教育方式,營造融洽的教育氛圍。

(二)學(xué)校層面

1. 強化家校合作和家校溝通,引導(dǎo)家庭教育發(fā)展

一是學(xué)校應(yīng)積極引導(dǎo)留守兒童監(jiān)護人主動與教師溝通、參加家校交流會。要求留守兒童監(jiān)護人定期、主動與教師交流家庭教育情況和兒童校外表現(xiàn),幫助監(jiān)護人明確教育責(zé)任,引導(dǎo)監(jiān)護人監(jiān)督兒童學(xué)業(yè)、加強情感溝通,提高監(jiān)護人參與家庭教育的頻率和質(zhì)量。二是學(xué)校要建立和優(yōu)化家校交流網(wǎng)絡(luò)平臺。要努力突破留守兒童家庭教育在時間和空間上的限制,設(shè)置家校交流網(wǎng)絡(luò)平臺,運用網(wǎng)絡(luò)手段促進家校溝通,幫助外出務(wù)工父母和監(jiān)護人及時了解孩子的學(xué)業(yè)和健康狀況。特別是針對留守兒童家庭,要增設(shè)線上家校交流會,提升家庭教育素養(yǎng)和家校溝通能力,從而更好地應(yīng)對各類家庭教育問題。

2. 優(yōu)化心理健康和德育課程,彌合家庭教育遺漏

一是加設(shè)心理健康教育課程,彌補家庭教育在心理方面的遺漏和缺失。由于親子教育缺失,留守兒童更加需要學(xué)校和教師的關(guān)心和教導(dǎo)。學(xué)校作為留守兒童接受教育的載體,理應(yīng)給予留守兒童更多的幫扶和援助,以此避免因家庭教育缺失而產(chǎn)生的心理健康問題。 二是要推進農(nóng)村學(xué)校課程設(shè)計和教材改革,引領(lǐng)正確的價值導(dǎo)向。針對農(nóng)村學(xué)校課程設(shè)計與實施的“城市化”現(xiàn)象,要加快推進教材改革。教材的編寫應(yīng)該從中國文化的鄉(xiāng)土根源出發(fā),在多元文化背景下樹立公正的教材文化立場,避免文化精英主義的價值取向;應(yīng)該關(guān)注留守兒童的發(fā)展劣勢,選用科學(xué)的方法與優(yōu)質(zhì)的內(nèi)容促進其發(fā)展,引領(lǐng)其價值取向,彌補其家庭教育缺憾。

(三)社會層面

1. 優(yōu)化城鄉(xiāng)教育資源配置,豐富農(nóng)村學(xué)校教育資源

當(dāng)前,我國城鄉(xiāng)教育資源配置失衡主要體現(xiàn)在農(nóng)村學(xué)校的教育資源與城市學(xué)校存在較大差距,這間接影響農(nóng)村留守兒童的家庭教育。因此,優(yōu)化城鄉(xiāng)教育資源配置,豐富農(nóng)村學(xué)校教育資源,是改善農(nóng)村留守兒童家庭教育的重要出路。具體而言,一是引導(dǎo)優(yōu)秀教育人才到農(nóng)村學(xué)校任職,為農(nóng)村學(xué)校提供良好的教師資源,提升農(nóng)村學(xué)校的教育教學(xué)水平;二是給予農(nóng)村學(xué)校任職者全面支持,為農(nóng)村教師教育教學(xué)提供便利,使其將更多精力用于兒童發(fā)展,關(guān)注兒童心理健康,調(diào)解農(nóng)村留守兒童遇到的困難和問題,促進農(nóng)村留守兒童家庭教育發(fā)展。

2. 充分發(fā)揮社區(qū)協(xié)同作用,助推農(nóng)村家庭教育發(fā)展

農(nóng)村留守兒童父母長期外出,家庭教育獨木難支。因此,作為留守兒童日常生活的主要載體,社區(qū)要不斷完善家庭教育公共服務(wù)項目,發(fā)揮社區(qū)協(xié)同作用,助推家庭教育發(fā)展。一方面,外出務(wù)工父母所在社區(qū)應(yīng)與留守兒童所在社區(qū)對接,組織外出務(wù)工父母參加留守兒童教育及健康發(fā)展類討論會,普及家庭教育知識,互相溝通、借鑒經(jīng)驗。通過社區(qū)公益性家庭指導(dǎo)服務(wù)活動、實踐活動和家庭教育知識宣傳活動,助推家庭教育深入;另一方面,要充分發(fā)揮家庭教育師的作用,通過專業(yè)社工或?qū)I(yè)家庭教育者提供幫扶,協(xié)同提升家庭教育質(zhì)量,開展家庭教育課程,由社區(qū)或村委會組織專門人員與留守家庭建立關(guān)系,提供一幫一的扶助。

此外,政府應(yīng)該大力推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施,充分發(fā)揮鄉(xiāng)村自然生態(tài)優(yōu)勢,持續(xù)改善鄉(xiāng)村環(huán)境,推動鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展,為村民提供更多就業(yè)機會,吸引更多外出務(wù)工人員返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)和就業(yè),為父母實施家庭教育提供更多機會;政府應(yīng)加大農(nóng)村家庭教育支持力度,通過財政、社會捐贈等渠道籌措經(jīng)費與物資,制訂使用方案,為農(nóng)村家庭教育提供幫扶;政府應(yīng)加強制度建設(shè),提高基層開展家庭教育服務(wù)工作的動力,可依托農(nóng)村少年宮、社區(qū)兒童活動中心等公共服務(wù)機構(gòu),利用社區(qū)各類資源,引入專業(yè)社工,針對農(nóng)村兒童發(fā)展實際與需求,開展各種活動,豐富課余生活,彌補家庭教育不足。

四、結(jié)語

面對農(nóng)村留守兒童的家庭教育困境,當(dāng)務(wù)之急是要解決“教育主體缺位、責(zé)任意識不強,教育觀念陳舊、方式方法欠妥,教育環(huán)境堪憂、默化作用不強,隔代教育弊端多、替代作用不明顯”家校合作較少、家校溝通欠佳、心理健康教育和德育薄弱“城鄉(xiāng)教育資源不均衡、社會支持系統(tǒng)不健全”等問題。對此,家庭應(yīng)明確教育責(zé)任、更新教育觀念、改善教育環(huán)境、優(yōu)化隔代教育;學(xué)校應(yīng)加強家校合作與溝通,優(yōu)化心理健康教育與德育;社會應(yīng)優(yōu)化城鄉(xiāng)教育資源配置,發(fā)揮社區(qū)教育協(xié)同作用,為農(nóng)村留守兒童的家庭教育提供充足而有力的保障。

注釋：

①中國科學(xué)院中國農(nóng)業(yè)政策研究中心、美國斯坦福大學(xué) Freeman Spogli國際問題研究所、西北大學(xué)中國西部社會經(jīng)濟發(fā)展研究中心發(fā)起的項目,其主旨是幫助中國落后地區(qū)的學(xué)生獲得優(yōu)質(zhì)教育,促進人力資本積累,幫助他們擺脫貧困,推動中國經(jīng)濟可持續(xù)增長。