基于大概念的逆向教學設(shè)計框架

王躍涵

2014年教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》提出了核心素養(yǎng)這一概念，自此實現(xiàn)由“知識本位”轉(zhuǎn)換到“素質(zhì)本位”的教學成為廣大教育研究者探討的重要課題.要落實素質(zhì)教育就需要教育者改變傳統(tǒng)的教學思維，不再只關(guān)注以課時為中心的設(shè)計，因為核心知識的碎片化不利于學生知識結(jié)構(gòu)和邏輯思維的培養(yǎng)，那么以大概念為核心進行的逆向教學設(shè)計不失為一條新路徑.美國課程專家Grant Wiggins和Jay McTighe在20世紀提出了一種“以理解為導向的教學設(shè)計”被稱為逆向教學設(shè)計.它主張：為促進學生獲得長期深入的理解，教學應(yīng)該以有助于學習遷移的大概念為核心進行教學設(shè)計，并給學生提供更多的機會將理解的大概念應(yīng)用于真實的問題情景.

1 大概念及逆向教學設(shè)計的內(nèi)涵

1.1 大概念

大概念是指能將學科的本質(zhì)和思維統(tǒng)一體現(xiàn)出來，并能夠?qū)⑹聦嵭缘男畔?、原理或技能整合，從而形成結(jié)構(gòu)化的體系，是學科中最精華、最有價值的概括性知識.大概念可以是一個問題、理論、主題或基本的原則等，它由無數(shù)個小概念匯聚而成，因此能作為學科的核心統(tǒng)攝其他的概念.如，高中數(shù)學“平面解析幾何”這一單元的核心大概念可凝結(jié)成“曲線和方程”.

根據(jù)已有的文獻進行研究，得出大概念具有以下特征（如圖1）：（1）大概念具有抽象性.大概念是一種上位概念，是從具體的事實、現(xiàn)象、經(jīng)驗中抽象概括出來的理論、假設(shè)、原則或主題，是剝離事實、現(xiàn)象、經(jīng)驗后所表現(xiàn)出來的本質(zhì)內(nèi)容.（2）大概念具有遷移性.大概念有助于學生將與核心知識相關(guān)的內(nèi)容進行鏈接形成知識框架，并隨著時間的改變，學生能夠?qū)⒅R應(yīng)用于新情景，還能夠靈活地進行跨學科的遷移.（3）大概念具有概括性.大概念是在學科結(jié)構(gòu)、功能和思維方式的基礎(chǔ)上將零散的知識進行整合.（4）大概念具有持久性.大概念不是短暫儲存的識記性知識，而是將事實性知識撥開后留下的學科的本質(zhì)和思維上的東西，它需要學習者持續(xù)運用使之日臻完善.

1.2 逆向教學設(shè)計的內(nèi)涵

逆向教學設(shè)計是一種由教育者先明確想要達到的目標，再根據(jù)表現(xiàn)性任務(wù)確定評估依據(jù)，最后設(shè)計教學活動的教學設(shè)計范式.逆向教學設(shè)計以“目標—評價—教學”為設(shè)計框架，具有實效性、系統(tǒng)性，注重圍繞預(yù)期達到的結(jié)果和確定的評估依據(jù)來設(shè)計教學過程.雖然傳統(tǒng)教學設(shè)計的模式與教學流程更貼合，但逆向教學設(shè)計更注重學生的深入理解，知識的遷移與應(yīng)用更能激發(fā)學生的積極性，也更能體現(xiàn)學科育人的功能和價值.

2 基于大概念的逆向教學設(shè)計過程

根據(jù)大概念的內(nèi)涵和特征，結(jié)合基本問題、KUDB細目〔所謂的KUBD細目是指學生在一個單元或模塊的學習中應(yīng)該知道并了解什么（K）、學生應(yīng)該理解什么（U）、學生能做什么（D）、學生將成為什么（B）〕、理解六側(cè)面、表現(xiàn)性任務(wù)、WHERETO要素和逆向教學設(shè)計的基本流程，可將基于大概念的逆向教學設(shè)計確定為以下框架，如圖2.

2.1 確定預(yù)期目標

在這一階段教育者要深入研讀課程標準，理清教材相關(guān)內(nèi)容，確定該模塊或單元的核心大概念，利用基本問題群來解構(gòu)大概念并結(jié)合KUDB細目描述大概念的外顯，確定該部分內(nèi)容的預(yù)期目標，如圖3.

在這一階段，大概念的解構(gòu)通常需要運用基本問題群.基本問題是基于核心大概念提出的學生可以理解，能讓學生在問題中獲得知識并將知識靈活進行遷移的問題.而核心問題群就是根據(jù)核心大概念確定幾個基本問題后，每個基本問題又可以對應(yīng)多個關(guān)鍵問題，每個關(guān)鍵問題又可以找到若干個相關(guān)問題，即做到以“整體到分支”“核心到細節(jié)”的方式將大概念具體化，當學生將相關(guān)問題到基本問題研究清楚后就能獲得對大概念的深度理解.教育者根據(jù)數(shù)學課程標準的要求、教材編寫的邏輯，再與學生已有的知識水平相結(jié)合，利用KUDB細目將大概念進行外顯描述（所謂外顯描述是指對大概念的客觀內(nèi)涵進行具體的描述）.根據(jù)以上描述，可確定第一階段的教學設(shè)計框架，如表1所示.

2.2 確定評估依據(jù)

在這一階段，教育者可以根據(jù)課程專家Grant Wiggins和Jay McTighe給出的理解六側(cè)面概念來評估學生準確的理解程度，其中包括：能解釋，即能合理說明理論、觀點，對概念有自己的見地；能闡明，即能對概念、理論等進行轉(zhuǎn)述；能應(yīng)用，即能在現(xiàn)實情景中應(yīng)用知識；能洞察，即能提出新穎的具有批判性的看法、觀點；能深入，即能理解出題者真正的意圖；能自知，即能知道自己的思維模式如何促進或是妨礙了自己的認知.基于大概念的逆向教學設(shè)計更加注重評價的連續(xù)性，認為評價不能只關(guān)注考試成績還要關(guān)注學生在表現(xiàn)性任務(wù)中所展現(xiàn)的處理問題的能力.所謂表現(xiàn)性任務(wù)是指在真實或模擬的情境中，給予學生能夠考驗理解水平和實際能力的任務(wù).通過評價學生解決和處理問題的表現(xiàn)來達到測試的目的.表現(xiàn)性任務(wù)可以讓學生能夠?qū)⒄n堂所學習的東西靈活加以運用.除表現(xiàn)性任務(wù)外，評估依據(jù)還可以來自于學生課堂的表現(xiàn)、師生之間的對話、課堂測驗、單元測試、自我評價.因此，第二階段“確定評估證據(jù)”的模版確定如表2.

2.3 進行教學設(shè)計

在這一階段，教育者要以大概念為核心利用WHERETO元素進行教學設(shè)計.WHERETO元素是教育學家Grant Wiggins和Jay McTighe提出的為教育者能夠?qū)㈩A(yù)期的目標和確定的評估證據(jù)貫穿在整個教學設(shè)計中，形成完整的知識結(jié)構(gòu)所提出的理論，包括：

W——保證學生知道學習的原因（Why）和方向（Where）；

H——確保能夠吸引（Hook）和持續(xù)保持（Hold）學生的注意力；

E——為學生提供探索（Explore）和獲取經(jīng)驗（Experience）的準備（Equip），使學生能夠（Enable）達到預(yù)期的目標；

R——為學生提供反思（Reflect）、重新思考（Rethink）、改正（Revise）的機會；

E——為學生提供評估（Evaluate）自我和工作進程的機會；

T——保證教學設(shè)計能夠促進每個學生的發(fā)展，量體裁衣（Tailor）；

O——合理組織（Organize）教學.

3 總結(jié)

本文以大概念為基礎(chǔ)結(jié)合基本問題、KUDB細目、理解六側(cè)面、WHERETO元素給出了促進學生深度學習的逆向教學設(shè)計框架.在核心素養(yǎng)亟待落實的當下，基于大概念的逆向教學設(shè)計是當前教學設(shè)計的大趨勢，它將學生的理解放在教學設(shè)計的核心地位，是促進學生數(shù)學學科核心素養(yǎng)的落實和數(shù)學思維的發(fā)展，以及促進學生有效學習的重要路徑.