借力課后習(xí)題 落實(shí)語文要素
——以統(tǒng)編版三年級(jí)下冊(cè)“紙的發(fā)明”教學(xué)為例

姜麗霞 江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)大橋中心小學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022版新課標(biāo)”）再次明確了“語文是關(guān)于國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一”。為了落實(shí)這一課程屬性，統(tǒng)編版教材設(shè)置了一系列的助學(xué)系統(tǒng)，課后習(xí)題就是其中重要的一環(huán)，這些習(xí)題接近兒童思維的“最近發(fā)展區(qū)”，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要資源，也成為教師確定教學(xué)內(nèi)容的重要依據(jù)。［1］課后習(xí)題不僅成為了教師解讀文本意蘊(yùn)、洞察編者用意的重要抓手，同時(shí)組織和引領(lǐng)學(xué)生展開自主性學(xué)習(xí)的核心依托。教學(xué)中，教師要準(zhǔn)確理解教材編寫意圖，充分運(yùn)用課文導(dǎo)讀資源，把課后習(xí)題作為推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的最重要資源。［2］鑒于上述定位，筆者就以本單元中“紙的發(fā)明”一文為例，談?wù)勚壅n后習(xí)題，落實(shí)語文要素的做法和體會(huì)。

一、梳理內(nèi)在聯(lián)系，在理解內(nèi)容中落實(shí)語文要素

本單元的語文要素是：“了解課文是怎么圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚的?！睆奈谋炯?xì)讀的角度來看，這一語文要素的定位和要求非常清晰：首先，要素的內(nèi)容指向，是“圍繞中心寫清楚”，主要針對(duì)學(xué)生言語表達(dá)滿嘴跑火車、毫無邏輯和中心可言的問題，是扭轉(zhuǎn)學(xué)生表達(dá)質(zhì)量的重要抓手；其次，指向的目標(biāo)定位非常清晰，做到大致“了解”即可，正所謂“一口吃不出大胖子”，針對(duì)三年級(jí)學(xué)生的具體學(xué)情，才能更加精準(zhǔn)清晰地設(shè)定教學(xué)目標(biāo)；最后，則明確了學(xué)生閱讀關(guān)注的范疇，即語段而非篇章。這就需要教師要充分利用教材文本中的典型語段，找準(zhǔn)與課后習(xí)題之間的邏輯對(duì)應(yīng)聯(lián)系，在典型語段和課后習(xí)題的雙重推動(dòng)下，開啟落實(shí)單元語文要素的序幕。

課后習(xí)題不僅暗含了教學(xué)的目標(biāo)指向，還提示了教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。因此，在明晰教學(xué)目標(biāo)之后，選取哪些合宜的教學(xué)內(nèi)容，同樣可以借助課后習(xí)題的指引。［3］以這個(gè)單元中“紙的發(fā)明”這篇為例，這篇課文結(jié)構(gòu)清晰、層次明了，無論是整篇文章的結(jié)構(gòu)層次，還是典型語段的內(nèi)在表達(dá)邏輯，都清晰地指向所要表達(dá)的中心，是踐行和落實(shí)本單元語文要素的重要載體。編者在課后思考題設(shè)置了這樣的思考題：

紙的發(fā)明

這道習(xí)題就依循著時(shí)間序列，與直觀性的圖片進(jìn)行對(duì)應(yīng)，將“后來”這一語段所指向的具體內(nèi)容進(jìn)行概括性的提煉，為學(xué)生樹立了概括大意的范例，隨后則要求學(xué)生嘗試著運(yùn)用這樣的方法概括其他語段的大意。針對(duì)三年級(jí)學(xué)生的具體學(xué)情進(jìn)行分析，就不難發(fā)現(xiàn)這個(gè)學(xué)段的學(xué)生雖然能夠從整體上了解語段大意，并能夠?qū)ζ鋬?nèi)在的層級(jí)結(jié)構(gòu)和內(nèi)在邏輯進(jìn)行洞察，但如果想要運(yùn)用準(zhǔn)確簡(jiǎn)潔的語言，概括出其中的大意，還是存在著一定的認(rèn)知障礙。

針對(duì)這一現(xiàn)狀，教師不妨組織學(xué)生以梳理的方式洞察語段之間聯(lián)系，從這一道習(xí)題的設(shè)置來看，課文以“紙的發(fā)明”過程為線索，不同的語段呈現(xiàn)出“紙”的不同發(fā)明階段，這就決定了整體語段由“時(shí)間+紙的發(fā)明方法及進(jìn)展”為結(jié)構(gòu)模型。由此一來，教師可以開掘編者設(shè)置的課后習(xí)題所蘊(yùn)藏的具體方法，積極凸顯習(xí)作的應(yīng)然價(jià)值，助力學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維。

首先，組織學(xué)生嘗試默讀課文，并相繼圈畫關(guān)注“幾千年前”“西漢時(shí)代”“東漢時(shí)代”“后來”等一系列表示先后順序的詞語；緊接著，將學(xué)生的認(rèn)知思維全部聚焦在課文第二自然段，關(guān)注當(dāng)時(shí)人們記錄文字的基本方式，并相繼繪制發(fā)展軌跡圖：龜甲→獸骨→青銅器→竹片→木片→帛，然后嘗試運(yùn)用自己的語言，依循著這樣的順序進(jìn)行口頭介紹；隨后，組織學(xué)生遷移運(yùn)用第二自然段中所采用的方法，從實(shí)踐進(jìn)行梳理和歸納，進(jìn)而形成方法上的鏈條，概括其他語段的主要大意，順勢(shì)將這一課后習(xí)題落實(shí)到位。

從這一板塊的實(shí)施情況來看，教師敏銳捕捉了課后習(xí)題與課文內(nèi)容、單元語文要素之間的對(duì)應(yīng)聯(lián)系，搭建了復(fù)盤示范的練習(xí)載體，大道無痕地落實(shí)了語文要素，推動(dòng)了學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。

二、依托核心載體，在洞察表達(dá)中落實(shí)語文要素

有了統(tǒng)一指向的“人文主題”和“語文要素”，統(tǒng)編版教材中單元選文絕不是隨心所欲的，而具有極強(qiáng)的代表性和典型性價(jià)值，都是某一具體主題或者表達(dá)方式的集中體現(xiàn)。但由于教學(xué)時(shí)空以及學(xué)生接受能力的限制，雖然入選統(tǒng)編版教材的課文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，蘊(yùn)藏著大量有價(jià)值的教學(xué)資源，但也無法形成一網(wǎng)打盡之勢(shì)。這就需要教師要在解讀文本中聚焦典型語段，借助課后習(xí)題相繼洞察作者的表達(dá)特色，助力學(xué)生關(guān)鍵能力的快速生長(zhǎng)。

比如“紙的發(fā)明”的課后第二題：結(jié)合課文中的相關(guān)語句，說說為什么只有蔡倫改進(jìn)的造紙術(shù)傳承下來了。這道課后練習(xí)題看似與這個(gè)單元“圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚”這一語文要素沒有任何聯(lián)系，但如果細(xì)加考量就不難發(fā)現(xiàn)，兩者之間有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。教師不妨設(shè)置這樣的教學(xué)任務(wù)群：

其一，聚焦課文典型語段第四自然段，緊扣描寫蔡倫動(dòng)作的一系列詞語，相繼梳理蔡倫對(duì)造紙技術(shù)的改善過程：從一開始的“切斷”到“浸”，緊接著從“搗”到“撈”，直至最后的“曬”，既感受作者遣詞造句的精妙，同時(shí)認(rèn)識(shí)到蔡倫對(duì)造紙術(shù)的改善費(fèi)盡了心血。

本單元的語文要素是：“體會(huì)作者是如何圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚的?！睆幕镜恼J(rèn)知規(guī)律來看，學(xué)生首先要了解語段究竟寫了什么，這是認(rèn)知的基礎(chǔ)，更是落實(shí)這一語文要素的保障。結(jié)合這一板塊的教學(xué)，教師組織學(xué)生閱讀語段，圈畫關(guān)鍵性詞語，先從感性層面感知了語段中的“寫清楚”是一種怎樣的狀態(tài)，因此提煉并梳理改善造紙技術(shù)的過程，就為最后落實(shí)語文要素所指向的表達(dá)方法奠定了基礎(chǔ)。

其二，組織學(xué)生運(yùn)用“先……然后……緊接著……最后……”等表示先后順序的詞語，對(duì)蔡倫發(fā)明的造紙術(shù)展開描述，將語段的內(nèi)容與實(shí)踐性的動(dòng)作進(jìn)行融合。

從初步的“感知”與“知道”，到語文要素所設(shè)定的“了解”這一定位，并不是一蹴而就的，需要教師依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，設(shè)置相應(yīng)的語文實(shí)踐活動(dòng)。在這一任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生不僅借助先后順序的詞語，對(duì)蔡倫造紙的過程進(jìn)行了描述，同時(shí)在具身理論下，以體驗(yàn)式的動(dòng)作進(jìn)行強(qiáng)化。無論是語言的表達(dá)與描述，還是動(dòng)作的參與和強(qiáng)化，都將學(xué)生的閱讀思維聚焦在作者語段表達(dá)的邏輯體系之中，與作者表達(dá)形成了有機(jī)的匹配之勢(shì)，為達(dá)成“了解”的要求定位創(chuàng)設(shè)了語文實(shí)踐的操作平臺(tái)。

其三，采用從扶到放的原則，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)完成這一道題的方法進(jìn)行提煉，再播放一段展現(xiàn)民間藝人抖空竹的視頻，嘗試模仿作者描寫的方法，介紹視頻中民間藝人的過程和場(chǎng)景。

真正“了解作者圍繞一個(gè)意思寫清楚一段話”，已經(jīng)不僅僅是一個(gè)目標(biāo)，而更應(yīng)該是一種能力。即意味著學(xué)生不能僅僅局限在這段話來“了解”作者是怎么做到的，否則如果換了一段話，則又陷入到窘境之中，則說明學(xué)生這一方面的能力并未形成。因此，這一任務(wù)下，教師拓展的視頻資料，不僅豐富了學(xué)生認(rèn)知的范疇，對(duì)前期課文的學(xué)習(xí)進(jìn)行了強(qiáng)化和鞏固，同時(shí)又提供了匹配的測(cè)評(píng)資源，讓語文要素平穩(wěn)且持久地落地。

三、依托整體邏輯，在口頭復(fù)述中落實(shí)語文要素

由于很多教師缺乏對(duì)“2022 版新課標(biāo)”的精準(zhǔn)解讀，同時(shí)也未能真正認(rèn)識(shí)統(tǒng)編版教材中語文要素設(shè)定的核心用意，導(dǎo)致在教學(xué)中常常犯下“拿來主義”式的錯(cuò)誤，即將教材所設(shè)定的語文要素直接作為單元整體、單篇課文，甚至某一節(jié)課的具體目標(biāo)，由此而形成的一系列教學(xué)行為，都將走向機(jī)械生硬的訓(xùn)練泥潭。面對(duì)這種情況，教師要避免粗暴的教學(xué)模式，讓學(xué)生在參與活動(dòng)的過程中，彰顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性效能。

從這個(gè)角度來審視“紙的發(fā)明”一文課后習(xí)題第二大題，就不能僅僅視為對(duì)語段信息的感知和提煉，而要深入到語段語句之間、信息之間的邏輯聯(lián)系，不斷與作者內(nèi)在的表達(dá)構(gòu)思進(jìn)行深度對(duì)話，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本語段信息在感知提取之后的整合與處理。教師依托于這篇課文主要內(nèi)容的時(shí)間段，整體劃分為“幾千年前”“西漢時(shí)代”“東漢時(shí)代”“后來”等不同的部分，從相應(yīng)的部分中提煉出不同時(shí)代書寫材質(zhì)的不同優(yōu)勢(shì)和不足之處。

“2022版新課標(biāo)”積極倡導(dǎo)“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的情境，設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)”，教師可以緊扣文本信息，為學(xué)生搭建吸收信息、內(nèi)化信息以及口頭輸出信息的任務(wù)平臺(tái)。比如：在教室中創(chuàng)設(shè)“紙張博覽會(huì)”的情境，陳列不同時(shí)代、不同階段的紙張，要求學(xué)生把自己看成是“博覽會(huì)”的工作人員，向來訪的嘉賓介紹不同階段“紙”的不同優(yōu)缺點(diǎn)。這一情境和任務(wù)的設(shè)置，本質(zhì)上是對(duì)課后第二道題“為什么只有蔡倫的發(fā)明流傳下來”的軟性落實(shí)。

由此，學(xué)生則能快速從相關(guān)語段中提取出相應(yīng)的核心信息：比如一開始的竹片和木條，其不足之處就非常明顯，既“笨重”，同時(shí)“也不便于保存、攜帶和閱讀”；而寫在“帛”上，雖然改變了笨重的不足，使用起來相對(duì)輕便，但又存在著“價(jià)格昂貴”的弊端，以致于無法普及……經(jīng)歷了這樣的閱讀、思考與交流，學(xué)生不僅從理解性的層面對(duì)話了文本語段，同時(shí)教師也可以聚焦作者的表達(dá)策略，著重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語句表達(dá)上的共通之處，即運(yùn)用了轉(zhuǎn)折關(guān)系，先肯定了其內(nèi)在優(yōu)點(diǎn)，又相繼點(diǎn)出了不足之處。這些資源既為學(xué)生基于情境進(jìn)行口頭的介紹提供了語言表達(dá)的信息資源，又提供了極好的表達(dá)方法示范。教學(xué)至此，學(xué)生對(duì)于語段中著重表達(dá)的優(yōu)勢(shì)與不足，就已經(jīng)形成了較為深入的洞察，并在作者所圍繞的中心意思上形成了較為通透的把握，了解了之前的造紙術(shù)不能被流傳的重要原因，教師就可以順著情境下的角色，以“博覽會(huì)”工作人員的身份，對(duì)自己閱讀所獲取的信息進(jìn)行內(nèi)化整合，以口頭表達(dá)的方式綜合性運(yùn)用信息、遷移表達(dá)方法。

在這一板塊的教學(xué)中，教師基于教材編選的課文，但又沒有機(jī)械地依附于課文，而是對(duì)課文的內(nèi)容進(jìn)行了相應(yīng)的劃分、歸類和提煉，一方面降低了學(xué)生理解和介紹的難度，同時(shí)又對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行了深度統(tǒng)整和聯(lián)結(jié)，一方面深入理解了語段的中心意思，同時(shí)又對(duì)語段表達(dá)的所謂“清楚”形成了基礎(chǔ)性的認(rèn)知，為學(xué)生口頭層面的表達(dá)復(fù)述提供了信息和表達(dá)的雙重支撐。

統(tǒng)編教材的課后練習(xí)如同一座巨大的寶藏，教師應(yīng)該高度重視課后練習(xí)的提示與作用，只有真正了解教材課后練習(xí)的特點(diǎn)和價(jià)值，了解編者的意圖，才能充分發(fā)揮課后練習(xí)的導(dǎo)學(xué)和導(dǎo)練功能，使語文教學(xué)更加扎實(shí)、有效。［4］因此，教師要秉承“2022版新課標(biāo)”的核心理念，準(zhǔn)確把握和凸顯課后習(xí)題的本質(zhì)用意，將課后習(xí)題的運(yùn)用融入到單元整體教學(xué)的板塊體系之中，為落實(shí)單元整體目標(biāo)，推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，貢獻(xiàn)課后習(xí)題應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值。