系統(tǒng)思維背景下高中語文詩歌單元“教、學(xué)、評”一體化探究

林洪

摘 要：系統(tǒng)思維是靈活性與原則性有機(jī)融合的基本思維，在系統(tǒng)思維背景下高中語文詩歌單元的“教、學(xué)、評”才能按照一體化實(shí)踐運(yùn)作方式，關(guān)聯(lián)“教”“學(xué)”“評”相互之間存關(guān)聯(lián)性的各方面，如功能、運(yùn)作方式，避免高中語文詩歌單元的“教”“學(xué)”“評”各自為政、單項(xiàng)出擊，影響一體化教學(xué)效能，基于此，本文以高中語文詩歌單元“教、學(xué)、評”一體化在系統(tǒng)思維背景下應(yīng)該如何創(chuàng)設(shè)和應(yīng)用為分析對象，重點(diǎn)探討當(dāng)前高中語文詩歌單元教學(xué)的基本需求，在此需要下圍繞現(xiàn)實(shí)教學(xué)案例探討高中語文詩歌單元“教、學(xué)、評”一體化設(shè)計(jì)和運(yùn)用的方式與必要性等。

關(guān)鍵詞：系統(tǒng)思維；高中語文詩歌單元；“教、學(xué)、評”一體化

近些年隨著高中語文教育改革如火如荼地進(jìn)行，越來越多的教師逐漸意識(shí)到系統(tǒng)教學(xué)、大單元教學(xué)、大概念教學(xué)的重要性與必要性。但是受制于傳統(tǒng)教學(xué)模式、高考“指揮棒”等影響，高中語文教師對詩歌教學(xué)中學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)需求的相對忽視，對詩歌考點(diǎn)知識(shí)講解得過于偏重和對學(xué)生古文分析思維能力培養(yǎng)、具體如何應(yīng)用的指導(dǎo)等的不重視，極大影響了學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中對詩歌單元文本內(nèi)容的深入研究和運(yùn)用成效。但是在教學(xué)改革的促動(dòng)中，教師們也發(fā)現(xiàn)“教、學(xué)、評”一體化對高中語文詩歌單元教學(xué)提質(zhì)增效、對學(xué)生詩歌單元學(xué)習(xí)系統(tǒng)思維培養(yǎng)和提升的重要性。然而鑒于教師精力有限、當(dāng)前在此方面尚未有比較成熟的教學(xué)模式，故而教師們還需要在高中語文詩歌單元“教、學(xué)、評”一體化教學(xué)研究中“摸著石頭過河”。

一、系統(tǒng)思維背景下高中語文詩歌單元“教、學(xué)、評”一體化的思路

（一）如何切入：突出學(xué)生學(xué)習(xí)主體，適宜關(guān)聯(lián)教學(xué)目標(biāo)

在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2020年修訂）及核心素質(zhì)與教學(xué)改革等影響下所進(jìn)行的高中語文詩歌單元“教、學(xué)、評”一體化教學(xué)，始終以學(xué)生階段性變化的需求為核心，是教師以學(xué)生對古文，尤其是詩歌詞匯、題材、意蘊(yùn)等的認(rèn)知為憑據(jù)，運(yùn)用自身專業(yè)教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)引導(dǎo)支架。在該支架建立和運(yùn)用的過程中，教師不僅要對抗傳統(tǒng)教學(xué)思維、教學(xué)理念、教學(xué)方式對高中語文詩歌單元“教、學(xué)、評”一體化模式設(shè)計(jì)與運(yùn)用的影響，站在更為宏觀視角，充分聯(lián)系語文課堂各個(gè)環(huán)節(jié)，來統(tǒng)籌規(guī)劃學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐，還需要教師以學(xué)生語文學(xué)習(xí)思維的培養(yǎng)為目標(biāo)，以學(xué)生為課堂教學(xué)的參與主體，活化詩歌教學(xué)課堂內(nèi)容與形式，適配現(xiàn)階段培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。由此，教師要正確認(rèn)識(shí)詩歌單元教學(xué)的主要目標(biāo)，在提升詩歌單元教學(xué)課堂有效性、針對性的基礎(chǔ)上，科學(xué)布局課堂教學(xué)活動(dòng)，深入推進(jìn)學(xué)生學(xué)科自主學(xué)習(xí)[1]。

（二）如何關(guān)聯(lián)：拉近學(xué)生與作者距離，激發(fā)學(xué)生自主研讀積極性

鑒于傳統(tǒng)教學(xué)中教師慣性使用單個(gè)知識(shí)點(diǎn)講解輔助學(xué)生掌控應(yīng)考方法，詩歌教學(xué)內(nèi)容局限于教材知識(shí)點(diǎn)講解等，在高中語文詩歌單元“教、學(xué)、評”一體化模式實(shí)操中，教師要重視學(xué)生對詩歌單元內(nèi)容、意蘊(yùn)，尤其是所含傳統(tǒng)文化的理解和理解的升級(jí)可能性，來設(shè)計(jì)適宜的教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)任務(wù)群，以激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)詩歌單元文本的興趣。畢竟如果教師只重視教材知識(shí)點(diǎn)講解，忽視“學(xué)、評”，很容易讓學(xué)生出現(xiàn)厭倦詩歌學(xué)習(xí)的情緒。因此，教師在教學(xué)中可嘗試融評于教、學(xué)，評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)思路，指導(dǎo)學(xué)生如何自主搜索學(xué)習(xí)素材，尤其是與詩歌學(xué)習(xí)相關(guān)的各類知識(shí)點(diǎn)，如作者生平、詩歌撰寫所在時(shí)代的經(jīng)濟(jì)與政治和文化等發(fā)展?fàn)顟B(tài)、作者創(chuàng)作內(nèi)容與時(shí)代的呼應(yīng)性和對其所處時(shí)代的影響等。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者同樣會(huì)為俗世、瑣事苦惱，而不是不可觸摸的“仙人”一樣的存在時(shí)，他們與作者的心理、情感距離就有可能縮減，這也是學(xué)生愿意主動(dòng)探究詩歌中作者心理變化，研究詩歌這一題材對作者情感表達(dá)的影響等的前提。學(xué)生在積極探究，主動(dòng)補(bǔ)充學(xué)學(xué)習(xí)資料等的過程中，他們對詩歌這一題材的認(rèn)知、理解程度也會(huì)隨之提升，進(jìn)而達(dá)成讓詩歌單元教學(xué)真正促進(jìn)、提升學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)綜合發(fā)展的教學(xué)目的[2]。

（三）如何引導(dǎo)：靈活融合“教、學(xué)、評”，豐富“教、學(xué)、評”運(yùn)用方式

“雙減”政策在高中語文詩歌單元教學(xué)中逐漸滲入之后，教師們就“雙減”如何與教、學(xué)融合展開實(shí)踐與理論雙方面的研究。大量的教學(xué)實(shí)踐成果表明，詩歌單元教學(xué)與現(xiàn)代文教學(xué)方式有所不同，不能簡單地將現(xiàn)代文教學(xué)“雙減”模式照搬到詩歌單元教學(xué)中，而是要在了解學(xué)生具體學(xué)習(xí)進(jìn)度、難點(diǎn)等前提下，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的各個(gè)階段提供評價(jià)服務(wù)。比如，教師可在課前預(yù)習(xí)階段，為學(xué)生提供導(dǎo)學(xué)案，在上課初期的5分鐘內(nèi)就學(xué)生作業(yè)的共性問題予以點(diǎn)評指導(dǎo)，在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，要就學(xué)生學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)和學(xué)生個(gè)人、小組解決教師提供的任務(wù)群時(shí)，多觀察，及時(shí)捕捉指導(dǎo)的精準(zhǔn)切入點(diǎn)，由淺入深、由簡入繁地引導(dǎo)學(xué)生的思維逐步拓展，使學(xué)生在教師的指導(dǎo)、評價(jià)下能找到正確學(xué)習(xí)思路，提升自己的詩歌單元學(xué)習(xí)成效?？紤]到目前很多語文教師在教學(xué)點(diǎn)評中存在評價(jià)方式單一、評價(jià)思路簡單的問題，在圍繞新課標(biāo)、“雙減”政策等推行教學(xué)改革工作時(shí)，教師可多向互聯(lián)網(wǎng)要資源、要方法，如多看名師講堂，多與學(xué)生溝通、交流，將學(xué)生語言表達(dá)能力、協(xié)作交流意識(shí)、思想品德素養(yǎng)等的培養(yǎng)、提升需求融入“教、學(xué)、評”中，以此來應(yīng)對評價(jià)方式單一、評價(jià)思路簡單等問題。

二、系統(tǒng)思維背景下高中語文詩歌單元“教、學(xué)、評”一體化的方式

（一）細(xì)研教材與課標(biāo)，合理設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)

高中語文詩歌單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定需要以教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等為依托，在教師細(xì)研教材與課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)情和學(xué)需等的基礎(chǔ)上，圍繞學(xué)生最近發(fā)展區(qū)、思維水平、知識(shí)儲(chǔ)備等來設(shè)定。

高中語文必修上冊第三單元由《夢游天姥吟留別》《念奴嬌·赤壁懷古》《聲聲慢》《永遇樂·京口北固亭懷古》《登高》《琵琶行》6篇古詩詞組成，該單元的主題與人文、自然密切相關(guān)。初進(jìn)入高中的學(xué)生，對自然和人文已經(jīng)有一定的認(rèn)知和生活經(jīng)驗(yàn)，但是對景與情、境之間關(guān)聯(lián)性如何處理，其背后的哲思、情感如何體現(xiàn)，以及各類藝術(shù)手法如何使用等，僅憑他們自己很難研究透徹。正如布魯姆教育目標(biāo)體系的設(shè)定中，認(rèn)知過程和知識(shí)類型是兩個(gè)概念，現(xiàn)階段學(xué)生的記憶能力、認(rèn)知水平，尚處在評價(jià)、分析、創(chuàng)造的初期階段，需要教師為之提供學(xué)習(xí)支架。如果教師能在他們自主學(xué)習(xí)、研究的過程中，對學(xué)生有針對性地指導(dǎo)，那么，學(xué)生對古詩詞的理解就不會(huì)那么困難。

按照如上要求，教師可按照新課標(biāo)、“雙減”政策、核心素質(zhì)與教學(xué)改革等要求，設(shè)定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為：1.使用工具書、課文注釋，自行釋義本單元的古詩詞；2.自主閱讀，圈定自己覺得寫得好的句、字、詞，分析古詩、詞選材、意象呈現(xiàn)方式、內(nèi)涵與情感表達(dá)、意境塑造之間的關(guān)系；3.反復(fù)朗讀古詩詞，梳理作者情感，做好全文注釋，梳理古詩文的行為脈絡(luò)，分析作者當(dāng)時(shí)的心理動(dòng)向與創(chuàng)作原因等；4.背誦古詩詞，使用情理結(jié)合、情景交融的方式仿寫。通過如上1到4的教學(xué)目標(biāo)，教師可將教學(xué)指向自主探究、創(chuàng)造，進(jìn)而循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)古詩詞單元的學(xué)習(xí)方式與技巧等[3]。

（二）分解單元教學(xué)目標(biāo)，按需設(shè)計(jì)“教、學(xué)、評”活動(dòng)

語言的建構(gòu)和運(yùn)用作為語文核心素養(yǎng)的核心要素之一，需要教師在分解單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要注意深化學(xué)生對自然與人之間關(guān)系的認(rèn)知，借助知人論世法來提升學(xué)生的審美能力、鑒賞能力、創(chuàng)造能力等。盡管古詩詞單元教學(xué)整體需要學(xué)生誦讀，但是誦讀并不是目的，誦讀的最終目的是讓學(xué)生記住古詩詞，在誦讀的過程中嘗試更為深入地研究古詩詞，將古詩詞的語言轉(zhuǎn)化成自己能記住、能理解的語言，在全面把控情境、景韻等前提下，提升自己對古詩詞這一題材的駕馭能力，為自己的仿寫、創(chuàng)作奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)任務(wù)群是教師完成如上教學(xué)目標(biāo)的重要介質(zhì)，所以針對高中語文第三單元古詩詞的內(nèi)容和構(gòu)成特征，教師可設(shè)計(jì)具象化的學(xué)習(xí)任務(wù)群如下：

學(xué)習(xí)任務(wù)一：小組朗誦、體悟互評，整體感知單元文本內(nèi)容。自由誦讀、生生互評、教師泛讀、師生互評。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：斷句得當(dāng)，字音發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)，朗讀有感情，評估有內(nèi)容。

學(xué)習(xí)任務(wù)二：搜索作者相關(guān)資料，體味、揣摩作者創(chuàng)作心理和情感，繪制思維導(dǎo)圖，梳理單元文本描繪的情思和景物，分析之間的關(guān)聯(lián)性。

學(xué)習(xí)任務(wù)三：尋景對比，感受文章之美。學(xué)生使用小組合作的方式搜索這6篇古詩詞所描述的景色；觀看視頻、圖片，自構(gòu)場景，比對作者創(chuàng)作的情景；用表格的方式分析這6篇古詩詞描述意境、意象、作者境遇、作者心情等的差異及景物與場景的古今差別；嘗試找本單元各篇章的共性和差異性，提取共性，用自己的語言合并本單元各篇章的同類項(xiàng)，繪制閱讀思路架構(gòu)圖；運(yùn)用想象和聯(lián)想感受本單元《夢游天姥吟留別》《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《登高》的景色和創(chuàng)作場景，嘗試用語言描寫赤壁景色圖和登高遠(yuǎn)眺的場景圖，為《琵琶行》《聲聲慢》寫故事、人物小像。

學(xué)習(xí)任務(wù)四：品情析理，解析優(yōu)美句子，品味鑒賞。教師要求學(xué)生從本單元的6篇古詩詞中從哲理、歷史、情感、自然四個(gè)方面找句子、詞匯，分析文本中的眼、引、意象；從時(shí)代背景、作者生平等資料中探究這些作者是如何借助景色來自我表達(dá)、剖析、救贖、解困的；探究自己從這6篇古詩詞中能學(xué)到哪些哲理和知識(shí)。

在如上四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)習(xí)任務(wù)二借助思維導(dǎo)圖這一支架可幫助學(xué)生梳理本單元文章中的情思、景物，在不斷提升和發(fā)展語文學(xué)科思維的同時(shí)，也能初步搭建起學(xué)生之思與文本間銜接的橋梁。學(xué)習(xí)任務(wù)三對教、學(xué)、評方式的多樣性有明確的要求，需要學(xué)生逐漸深入理解文章。而學(xué)習(xí)任務(wù)四對本單元文本內(nèi)容的解讀就上了一個(gè)新臺(tái)階，需要生生之間、師生之間分享、討論、體驗(yàn)、感悟，其調(diào)動(dòng)的是學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在學(xué)習(xí)任務(wù)四階段前三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的解讀就不能繼續(xù)浮于表面，而是要下沉到學(xué)生的文化傳承和理解、審美鑒賞和創(chuàng)造、對傳統(tǒng)文化的解讀和感悟?qū)用妗W(xué)生最終收獲到的不僅僅是如何解讀、分析古詩詞文本，還包含與本單元文本相關(guān)的知識(shí)鏈等[4]。

（三）以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為核心，推行多元評價(jià)機(jī)制

高中語文教師設(shè)計(jì)學(xué)生的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，要充分考慮到如何將“教、學(xué)、評”一體化運(yùn)用到教學(xué)中?！敖?、學(xué)、評”一體化自然與教、學(xué)、評的單獨(dú)應(yīng)用不同，“教、學(xué)、評”一體化既要讓學(xué)生更為清晰地了解到自己在學(xué)習(xí)中應(yīng)該做什么，以及要做到什么程度，雖然這些在以往的教學(xué)中主要以客觀試題檢測或者作業(yè)測試的方式才能得到。在高中語文詩歌單元“教、學(xué)、評”一體化運(yùn)用的過程中，教師可使用表現(xiàn)性評價(jià)和客觀試題檢測等方式來落實(shí)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。

其中，客觀試題要以本單元已經(jīng)擬定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和單元主題來研制，詩歌單元的客觀試題一般包含選擇題、填空題兩種，但是從系統(tǒng)思維培養(yǎng)的需求角度出發(fā)，教師要就學(xué)生在詩歌單元學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的具體事實(shí)性知識(shí)、學(xué)科術(shù)語、程序性知識(shí)等來設(shè)計(jì)題目，并重點(diǎn)呈現(xiàn)詩歌這一題材的特性。比如，在填空題設(shè)計(jì)時(shí)，教師可圍繞本單元6篇文章“教、學(xué)、評”要求，為學(xué)生提供表格，讓學(xué)生思考并回答本單元6篇文本的作者生平、主題、優(yōu)美句子、詩歌意象、作者心情、借喻景物、哲理等。這些內(nèi)容可作為教師考查學(xué)生對單元目標(biāo)中情感表達(dá)、選材組材、意象、情懷等的掌握情況。

表現(xiàn)性評價(jià)任務(wù)對教師和學(xué)生之間的交流、教師對學(xué)生的觀察結(jié)果要求較高，教師可將學(xué)生文字表達(dá)能力、口頭表達(dá)能力、創(chuàng)造能力、思維能力、實(shí)踐能力等視為表現(xiàn)性評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)的核心。這類評價(jià)任務(wù)要按照開放性、生活性的特征來設(shè)計(jì)，如教師可用課堂任務(wù)情境、學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)等作為引導(dǎo)學(xué)生思考、拓展思維、遷移所學(xué)知識(shí)等的基礎(chǔ)條件。學(xué)生在互評、自評、接受教師評價(jià)的過程中，也需要自主探究此類教學(xué)題材應(yīng)該如何細(xì)研，如何為自己的仿寫、創(chuàng)作服務(wù)等。比如，教師以任務(wù)四為依據(jù)，可創(chuàng)設(shè)題目：如果你穿越到李清照所在的年代，你希望認(rèn)識(shí)年少、中年還是老年時(shí)的她？為什么？試著寫一個(gè)你們相見的場景，場景中要有能塑造李清照形象的內(nèi)容。這類任務(wù)趣味性、發(fā)散性較大，教師在評價(jià)時(shí)，不能只關(guān)注學(xué)生寫沒寫、怎樣寫，還要關(guān)注學(xué)生是如何思考、如何呈現(xiàn)的[5]。

在評價(jià)過程中，教師可將寫得比較好的在課上分享給大家，邀請作者說一說自己創(chuàng)作時(shí)的想法、與本單元內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性、自己得到的啟示等。教師可使用師生評語、分?jǐn)?shù)（1—10分）、口頭表揚(yáng)等方式來輔助學(xué)生自評、互評。但是教師也要注意學(xué)生對語言知識(shí)的掌握情況、運(yùn)用情況，衡量學(xué)生的表達(dá)內(nèi)容是否完整，觀點(diǎn)是否正確，結(jié)構(gòu)表述是否清晰等。在評估的項(xiàng)目類型中，教師要努力使評價(jià)可以成為反哺教、學(xué)兩項(xiàng)的客觀依據(jù)，以此來促進(jìn)學(xué)生更好地自主學(xué)習(xí)和探究。

結(jié)束語

系統(tǒng)思維背景下高中語文詩歌單元“教、學(xué)、評”一體化設(shè)計(jì)與運(yùn)用，既是我國語文學(xué)科教學(xué)改革的必然，也是現(xiàn)階段以生為本的教學(xué)理念應(yīng)對高考“指揮棒”的重要籌碼之一。在高中語文詩歌單元“教、學(xué)、評”一體化運(yùn)用的過程中，教師要注意教、學(xué)、評三者是各自獨(dú)立又相輔相成的。教師不能為了教而忽視學(xué)、評，也不能為了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)而忽視教、評融入學(xué)的必要性。因此，在圍繞教師和學(xué)生教、學(xué)系統(tǒng)思維培養(yǎng)需求來設(shè)計(jì)高中語文詩歌單元教學(xué)時(shí)，教師要努力觀察、分析、整合學(xué)生階段性變化的學(xué)需，以高中語文詩歌單元“教、學(xué)、評”一體化作為激活學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和積極性的必要武器，由淺入深，因材施教，助力學(xué)生學(xué)好詩歌單元教學(xué)內(nèi)容等。

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