立足課程標(biāo)準(zhǔn)理念，提升學(xué)生核心素養(yǎng)
——《故都的秋》教學(xué)實(shí)施研究

周益君

在中學(xué)語(yǔ)文課文中，現(xiàn)代散文是所占比例最大的文體形式。就寫景抒情散文而言，郁達(dá)夫的現(xiàn)代散文占據(jù)了重要地位?！豆识嫉那铩肥怯暨_(dá)夫于1934 年在北平寫就的一篇游記散文，語(yǔ)言清新脫俗，具有強(qiáng)烈的時(shí)代特征，蘊(yùn)藏著郁達(dá)夫豐富深厚的思想感情。因此，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行深刻解讀，引導(dǎo)學(xué)生在自我生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上正確把握作者所傳達(dá)的情感內(nèi)涵是進(jìn)行教學(xué)的必要環(huán)節(jié)，這不僅能提高學(xué)生鑒賞此類抒情散文的能力，還有利于提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。然而，筆者在研究《故都的秋》教學(xué)實(shí)施的課例中，發(fā)現(xiàn)在教學(xué)中很多教師存在模式化教學(xué)、忽略學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)等問(wèn)題。鑒于此，本文旨在通過(guò)對(duì)所收集的15 個(gè)《故都的秋》的教學(xué)實(shí)施課例進(jìn)行梳理和歸納，分析《故都的秋》教學(xué)實(shí)施中存在的問(wèn)題，并嘗試提出符合語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的《故都的秋》教學(xué)實(shí)施策略，讓《故都的秋》能更好地走進(jìn)中學(xué)語(yǔ)文課堂。

一、《故都的秋》教學(xué)實(shí)施研究現(xiàn)狀

筆者從《故都的秋》的十余個(gè)教學(xué)課例出發(fā)，簡(jiǎn)要分析其教學(xué)實(shí)施現(xiàn)狀。

（一）教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定

這主要表現(xiàn)為以下四點(diǎn)：一是了解作者的寫作背景及生平經(jīng)歷。如吳云姣設(shè)定以“了解作者及其寫作背景”為教學(xué)目標(biāo)。[1]二是體會(huì)北平的秋“清”“靜”“悲涼”的特點(diǎn)。如樊瑩玉老師設(shè)置“引導(dǎo)學(xué)生感受文章特有的‘清、靜、悲涼’之感”的教學(xué)目標(biāo)，從而理解作者對(duì)故都之秋的熱愛(ài)之情。三是細(xì)讀文章重要語(yǔ)句，品味文章的精妙語(yǔ)言。如袁文老師設(shè)置“抓住‘特別’二字體會(huì)作者對(duì)故都的深深眷戀”為教學(xué)目標(biāo)展開教學(xué)。[2]四是體會(huì)散文情景交融的寫作手法。如陳夢(mèng)心老師以“引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中對(duì)故都秋景的特點(diǎn)進(jìn)行分析，掌握文章以情馭景、情景交融的寫法”為教學(xué)目標(biāo)，旨在提高學(xué)生鑒賞寫景抒情散文的能力。[3]

（二）課時(shí)安排及教學(xué)方法的運(yùn)用

課時(shí)安排上多為1個(gè)或2個(gè)課時(shí)。

教學(xué)實(shí)施方法主要集中在以下幾方面：

第一，以讀促悟。郜培芳、任強(qiáng)提出以“三讀”教學(xué)《故都的秋》。一是通讀，整體感知文本內(nèi)容；二是研讀，體會(huì)文章意境；三是品讀，推敲文章語(yǔ)言。趙靜則主張“誦讀”教學(xué)，讓學(xué)生反復(fù)誦讀以感知故都之秋的特點(diǎn)，通過(guò)誦讀體會(huì)郁達(dá)夫蘊(yùn)藏在音節(jié)、音調(diào)中對(duì)生命和生活的理解，讀出情感。[4]

第二，采用比較法教學(xué)《故都的秋》。高冰峰提出比較鑒賞法，將《江南的冬景》作為比較對(duì)象，讓學(xué)生整體感知兩篇文章的內(nèi)容和寫景抒情手法后，找出兩篇課文的差異點(diǎn)，然后學(xué)生交流討論，最后師生總結(jié)。[5]孫紅艷采用“比較還原法”，以文本內(nèi)容為比較對(duì)象，從比較意象、還原背景、探究情感三個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生理解文章的精神內(nèi)涵。[6]

第三，采用聯(lián)想、想象法教學(xué)《故都的秋》。徐玉秀通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生展開想象來(lái)教《故都的秋》，以教師播放音樂(lè)，指名一位學(xué)生朗讀郁達(dá)夫所寫的秋景，其他學(xué)生閉眼想象畫面來(lái)展開教學(xué)。[7]陳龍斌通過(guò)利用多媒體課件展示郁達(dá)夫所寫的景物，給學(xué)生以直觀印象，再結(jié)合郁達(dá)夫?qū)拔锏拿枥L，引導(dǎo)學(xué)生展開聯(lián)想和想象。[8]

第四，采用合作探究法教學(xué)《故都的秋》。黃瓊以“自主合作探究”式展開《故都的秋》的教學(xué)，將學(xué)生分為兩大學(xué)習(xí)小組，分別設(shè)置“標(biāo)出呈現(xiàn)色彩的景物，劃出傳遞聲響的物名”和“討論五幅圖景的命名”的學(xué)習(xí)任務(wù)，并由小組代表發(fā)言，最后教師點(diǎn)撥總結(jié)。[9]袁晗毅以小組合作探究展開《故都的秋》的教學(xué)。各組學(xué)生從五幅秋景插圖中自選一幅，對(duì)插圖的圖畫或文字按照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修改和評(píng)價(jià)，最后由各小組代表向全班展示修改內(nèi)容，以此達(dá)到讓學(xué)生品味文章語(yǔ)言的教學(xué)目的。[10]

第五，采用思維導(dǎo)圖法教學(xué)《故都的秋》。郜培芳在碩士學(xué)位論文《高中寫景抒情散文有效教學(xué)研究》中建議，讓學(xué)生在課前自主繪制關(guān)于自己眼中的秋的思維導(dǎo)圖，課上師生共同從整體、意境、語(yǔ)言三個(gè)方面來(lái)構(gòu)建思維導(dǎo)圖，最后由學(xué)生自行比對(duì)自己繪制的秋與郁達(dá)夫筆下的秋在取景和描寫上的不同之處，讓學(xué)生在思維碰撞中體會(huì)故都之秋味。[11]

第六，采用“電影拍攝法”教學(xué)《故都的秋》。湯美林提出，先讓學(xué)生自由選擇自己喜歡的段落，圈出景物，確定俯仰、遠(yuǎn)近等為拍攝角度，再讓學(xué)生用“電影式的鏡頭語(yǔ)言”描述出動(dòng)態(tài)的秋景畫面，并說(shuō)出通過(guò)這個(gè)畫面，想讓觀眾體會(huì)到怎樣的秋味，以此推動(dòng)學(xué)生對(duì)文中景物描寫的賞析。[12]

教學(xué)方法因教師而異，方法多樣。一是問(wèn)答法。程慧瑩老師以教師提問(wèn)、學(xué)生回答的方式，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者所描繪的秋景。[13]二是誦讀法。樊瑩玉老師就采用誦讀法教學(xué)《故都的秋》。三是小組合作探究法。袁晗毅老師以小組為單位展開五幅秋景圖的分析。四是尋找文眼、品讀關(guān)鍵詞。袁文老師教學(xué)《故都的秋》，從尋找文眼句“可是啊,北國(guó)的秋,卻來(lái)得特別地清,來(lái)得靜,來(lái)得悲涼”開始，再抓住關(guān)鍵詞“特別”二字來(lái)展開課堂教學(xué)。

（三）教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)

縱觀15 個(gè)教學(xué)課例，《故都的秋》的教學(xué)內(nèi)容的實(shí)施集中表現(xiàn)在以下三方面：

1.賞析秋景圖

《故都的秋》第一段中的“清、靜、悲涼”是本篇文章的著眼點(diǎn)，是分析文本、體會(huì)作者情感的重要切入口。因此，大多數(shù)老師執(zhí)教《故都的秋》時(shí)都離不開對(duì)故都的秋這幾個(gè)特點(diǎn)的分析。上述課例中多數(shù)教師均以賞析郁達(dá)夫所描繪的五幅秋景圖為教學(xué)重點(diǎn)，教學(xué)中主要圍繞兩個(gè)問(wèn)題來(lái)展開：①與南國(guó)之秋相比，北國(guó)之秋有什么特點(diǎn)？②作者描繪了哪幾幅秋景圖？這五幅秋景圖是如何體現(xiàn)“清”“靜”“悲涼”的？然后通過(guò)對(duì)描繪的秋景進(jìn)行層層分析，來(lái)實(shí)現(xiàn)理解作者情感的教學(xué)目的?？傮w教學(xué)思路相同，具體教學(xué)步驟當(dāng)然會(huì)有所差異。

2.品味獨(dú)特語(yǔ)言

閱讀的基本方法離不開對(duì)語(yǔ)言的理解，尤其是對(duì)關(guān)鍵詞句的理解和鑒賞。[14]品讀《故都的秋》的語(yǔ)言，以體察作者的所思所想成為許多教師課堂教學(xué)的一大重點(diǎn)。在課例中，大多數(shù)老師將重點(diǎn)放在賞析第3 至11 自然段中關(guān)于景物描寫的特點(diǎn)上，分析作者對(duì)景物的描寫，體會(huì)作者這樣寫所蘊(yùn)含的獨(dú)特審美體驗(yàn)及深沉情感。陳雪蓮老師注重引導(dǎo)學(xué)生從景物描寫的動(dòng)詞入手，發(fā)現(xiàn)手法，品味意境。如在品讀“秋花”時(shí)，從天的高、馴鴿的飛聲、細(xì)數(shù)陽(yáng)光，靜對(duì)藍(lán)朵四個(gè)方面設(shè)問(wèn)，讓學(xué)生思考作者怎么寫、用什么手法，從而體會(huì)故都之秋的清、靜、悲涼，感受作者內(nèi)心的寧?kù)o、清閑和落寞。[15]教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)推敲郁達(dá)夫行文時(shí)運(yùn)用的語(yǔ)言文字，感受其精煉的語(yǔ)言所特有的情調(diào)及意蘊(yùn)。

3.感受秋味，體會(huì)手法

寫景抒情散文注重情與景的融合，往往以抒發(fā)作者的主觀情感為出發(fā)點(diǎn)，借助具體的物象抒發(fā)作者的真實(shí)情感?！豆识嫉那铩氛且黄湫偷膶懢笆闱樯⑽模虒W(xué)解讀自然離不開情與景的分析。陳龍斌老師強(qiáng)調(diào)，教學(xué)要通過(guò)解讀文中“秋的意象”的特點(diǎn)，從而進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)“清、靜、悲涼”與作者情感的關(guān)系。因此，他在教學(xué)中從作者所寫的“槐花”“秋蟬”“秋蟲”等景物入手，讓同學(xué)們感受故都的秋味，明白作者所傳達(dá)的是只有在閑適、平和安樂(lè)的生活情調(diào)中才得以飽嘗故都之秋味的情思，體會(huì)郁達(dá)夫平靜、悲涼的心境，以及他對(duì)北平之秋的深深眷戀和贊美之情。

（四）存在的主要問(wèn)題

1.模式化的教學(xué)，忽視了散文的文體特征

在《故都的秋》教學(xué)中，郁達(dá)夫所描繪的五幅秋景圖成為大部分教師的賞析重點(diǎn)，五幅秋景圖的概括和分析則占用了大量的課堂時(shí)間。教師緊緊圍繞文中第一段關(guān)鍵句中的“清”“靜”“悲涼”給五幅圖中的秋景做分類，最后再簡(jiǎn)單與作者的情感掛鉤。很多教師的教學(xué)看似達(dá)到了體會(huì)作者情感的教學(xué)目標(biāo)，但這種套路式的解讀秋景，盡管說(shuō)清楚了客觀的物象，實(shí)則忽視了抒情散文的個(gè)性特征，成了教說(shuō)明文、議論文，將課文解讀變成用五幅圖景來(lái)證明故都的秋的“清”“靜”“悲涼”的特點(diǎn)。除此之外，部分教師對(duì)故都之秋的五幅圖景的肢解式解讀，也割裂了文章的整體性，學(xué)生知道作者描繪牽?；?、落蕊等具體景物所傳達(dá)的情感，卻不知道這幾幅圖景之間的具體聯(lián)系，前四幅圖景或可認(rèn)為是并列關(guān)系，都體現(xiàn)了清、靜、悲涼，而第五幅的“秋日盛果圖”則是對(duì)前四幅圖景的總結(jié)和升華，傳達(dá)的是郁達(dá)夫?qū)识贾锏那?、靜、悲涼的贊美和懷戀之情。[16]模式化教學(xué)停留在對(duì)文本的淺層次分析，難以使學(xué)生發(fā)掘出其深層次關(guān)系。

2.過(guò)分重視知識(shí)技能訓(xùn)練，抑制學(xué)生思維能力的發(fā)展

普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：語(yǔ)言文字運(yùn)用和思維密切相關(guān)，語(yǔ)文教育必須同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升。[17]這無(wú)疑肯定了發(fā)展學(xué)生思維能力的重要性，但筆者在課例中發(fā)現(xiàn)，諸多教師在《故都的秋》教學(xué)中過(guò)度重視對(duì)學(xué)生閱讀、表達(dá)、概括等語(yǔ)文基礎(chǔ)能力的訓(xùn)練，而對(duì)言語(yǔ)表達(dá)形式的揣摩和分析及體會(huì)作者情感的過(guò)程等，大多被簡(jiǎn)化為通過(guò)閱讀語(yǔ)言，分析作者寫了哪些景、運(yùn)用了什么手法、表達(dá)了什么樣的情感來(lái)理解文章。這種停留在淺層次的“寫了什么”“表達(dá)了什么”的文章分析，只能讓學(xué)生知道作者寫了什么、怎么寫，卻不知道作者為什么寫，陷入了“知其然而不知所以然”的文本學(xué)習(xí)境地。還有的教師讓學(xué)生以固定的表述方式來(lái)回答問(wèn)題，如用“我從……的描寫中品出故都的秋的……特點(diǎn)”句式來(lái)回答所感受到的故都秋味。這種固化、機(jī)械化的表達(dá)方式及對(duì)言語(yǔ)知識(shí)的理解，割裂了作者獨(dú)特的情感表達(dá)和景物的精細(xì)描寫之間的聯(lián)系，不僅不能促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，還在一定程度上限制了學(xué)生自由表達(dá)及想象力的發(fā)揮。

3.忽略了學(xué)生的個(gè)性化解讀

教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的交流活動(dòng)，然而在《故都的秋》教學(xué)中，大部分教師會(huì)提前設(shè)問(wèn)，讓學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀文章，或?qū)ふ椅恼碌摹拔难邸?，說(shuō)說(shuō)其作用，或?qū)ふ椅恼轮心男┚拔锉憩F(xiàn)了秋的“清”“靜”“悲涼”等等，而這些問(wèn)題并非由學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生的疑問(wèn)、提出的問(wèn)題，學(xué)生只是跟著老師的教學(xué)思路進(jìn)行思考、回答，這樣，學(xué)生的個(gè)性化審美體驗(yàn)也就不可能被重視。

（五）原因分析

1.教師層面

（1）功利心理

教師在教學(xué)中忽視寫景抒情散文的文體特征，過(guò)分重視學(xué)生知識(shí)技能的提升，這與教師的功利心理密切相關(guān)。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇都難以擺脫“升學(xué)率”這一重壓。教師懷持讓自己的學(xué)生取得更高的語(yǔ)文分?jǐn)?shù)的目的，教學(xué)也就變得更加功利化了。因此，多數(shù)教師選擇與考試相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)高考中會(huì)考到的知識(shí)點(diǎn)會(huì)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，對(duì)高考不會(huì)考到的考點(diǎn)則會(huì)少講或不講。這種以高考為中心的教學(xué)模式使整個(gè)語(yǔ)文課堂教學(xué)氛圍充滿了應(yīng)試功利化氣息，消解了語(yǔ)文課堂對(duì)豐盈學(xué)生精神世界的教學(xué)價(jià)值。

（2）缺乏引導(dǎo)

部分教師在《故都的秋》教學(xué)中為了體現(xiàn)“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者”的教學(xué)理念，就會(huì)采用小組合作討論的方式展開學(xué)習(xí)。這樣的課堂固然體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，有助于學(xué)生自主思考探究，但教師在此過(guò)程中缺乏了教學(xué)引導(dǎo)，常常任學(xué)生自行討論，有巡堂卻沒(méi)有深入各個(gè)小組，沒(méi)有及時(shí)給予點(diǎn)撥。追求新課標(biāo)倡導(dǎo)的教學(xué)方法，卻未能及時(shí)予以引導(dǎo)和點(diǎn)撥，方法雖新卻忽視了學(xué)生的實(shí)際水平，學(xué)生有疑惑卻未能及時(shí)解決，學(xué)生的個(gè)性化解讀也未得到重視，這就必然會(huì)弱化甚至是消解學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣。

2.學(xué)生層面

（1）知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)有限

《故都的秋》是上世紀(jì)30 年代的作品，在時(shí)間和空間上與學(xué)生所處的和平、安定的生活環(huán)境有著巨大的差距。課例中，有部分學(xué)生回答不上教師的提問(wèn)，正是由于學(xué)生知識(shí)面狹窄，生活經(jīng)驗(yàn)積淀少，缺乏相應(yīng)的歷史意識(shí)和情感體驗(yàn)，所以很難體會(huì)到作者的所思所感。

（2）缺乏興趣

散文因其本身具有形散神聚、語(yǔ)言凝練、情感真摯等特點(diǎn)，容易讓學(xué)生產(chǎn)生晦澀難懂之感。不少學(xué)生反映散文難學(xué)、散文文體難以界定，這也就大大增加了散文學(xué)習(xí)的難度。此外，基于高考的需要，大多數(shù)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中更加注重文言文和詩(shī)歌的學(xué)習(xí)，而散文學(xué)習(xí)需要牢記的知識(shí)點(diǎn)較少，閱讀成效低，這就很難引起學(xué)生的重視。

二、《故都的秋》教學(xué)實(shí)施理念

（一）語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)

普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文過(guò)程中逐步形成的必備品格和關(guān)鍵能力，具體包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)維度。學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)是教師要高度關(guān)注的教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)，它激勵(lì)著教師去優(yōu)化課堂教學(xué)，通過(guò)精彩高效的課堂提高教學(xué)質(zhì)量。而語(yǔ)文學(xué)科對(duì)語(yǔ)言素養(yǎng)、思維素養(yǎng)、審美素養(yǎng)、文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，在課堂上的形式是多種多樣的，雖然沒(méi)有相對(duì)固定的模式，但應(yīng)該更多地體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程的情感互動(dòng)、溝通交流、實(shí)踐運(yùn)用的過(guò)程中。對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，要實(shí)實(shí)在在地落實(shí)到日常的教學(xué)環(huán)節(jié)中。在各種高中語(yǔ)文教材中，經(jīng)典散文教學(xué)都是散文教學(xué)的重中之重。顯然，衡量經(jīng)典散文教學(xué)成敗的關(guān)鍵是看它能否實(shí)實(shí)在在地提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。因此，引導(dǎo)學(xué)生感受經(jīng)典散文的言語(yǔ)智慧是提升學(xué)生語(yǔ)文核心語(yǔ)文素養(yǎng)的重要途徑。

（二）情境教學(xué)

語(yǔ)文教材里的課文大多是為時(shí)而著，為事而作的佳品，所謂“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)”，無(wú)論作者描述如何精彩，感情如何豐富，如果教師不去點(diǎn)拔、渲染，學(xué)生不去展開聯(lián)想和想象的翅膀，也只是一些語(yǔ)言符號(hào)的整合。所以教師在教學(xué)中，要啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想，并運(yùn)用講述的方法，把教材的語(yǔ)言化為教師的語(yǔ)言，繪聲繪色地講述精彩的故事情節(jié)，使學(xué)生在涓涓的情感細(xì)流的沐浴中受到藝術(shù)感染，成為富有激情的、活生生的人，從而達(dá)到精神的恬談與從容，思維的明晰與開闊“語(yǔ)文教育是審美教育”，它是體現(xiàn)寓教于樂(lè)，感染陶冶，從悅?cè)说解说礁腥说挠说倪^(guò)程。因此，語(yǔ)文教材中的情境，還可以運(yùn)用再現(xiàn)的手法，或畫簡(jiǎn)筆畫，或配上樂(lè)曲，或播放錄像，或借助插圖、掛圖等直觀形式去品讀課文，感受文中情境。另外，教師要特別注意自身的舉手、投足、語(yǔ)言、表情、眼神等方面的表現(xiàn)力，使學(xué)生獲得鮮明而真切的情感體驗(yàn)，領(lǐng)悟到教材中包蘊(yùn)的情境。

（三）實(shí)踐性要求

課程標(biāo)準(zhǔn)提出：語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐。實(shí)踐性就是學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程。引導(dǎo)學(xué)生參與一次又一次聽說(shuō)讀寫的過(guò)程就是用語(yǔ)言。即聽說(shuō)讀寫的能力,而聽說(shuō)讀寫是一種實(shí)實(shí)在在的實(shí)踐行為。因此，散文教學(xué)不但應(yīng)從散文的文本特點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生了解散文內(nèi)容，體悟作者在字里行間滲透的情感，明白其中闡明的事理，得到自己獨(dú)特的感悟，而且要讓學(xué)生學(xué)會(huì)鑒賞散文，明白為什么這樣寫，讀出每一篇散文的個(gè)性，讀到作者的小情懷和獨(dú)特的表達(dá)經(jīng)驗(yàn)。唯有如此，才會(huì)在散文教學(xué)中教出語(yǔ)文味，才不會(huì)讓理性思維邏輯分析充斥散文教學(xué)，才會(huì)使散文園地中的名篇佳作彰顯出其價(jià)值，從而滋養(yǎng)學(xué)生的心靈，提高學(xué)生的實(shí)踐能力。

三、《故都的秋》的教學(xué)實(shí)施改進(jìn)策略

（一）凝神聚意，注重整體閱讀中把握文本內(nèi)涵

針對(duì)教師分析和概括五幅秋景圖的模式化教學(xué)現(xiàn)象，注重把握文章整體與部分的關(guān)系，將字句的分析落實(shí)至文本整體，可以解決教師對(duì)《故都的秋》的肢解式教學(xué)解讀，從整體感知中加強(qiáng)文本內(nèi)容之間的聯(lián)系，從而把握文本內(nèi)涵和作者情感。因此，在講授《故都的秋》時(shí)采用整體閱讀方式是十分必要的。也就是，先讓學(xué)生通讀文本，對(duì)文章內(nèi)容有整體上的感知，爾后在教學(xué)中將字句的分析聯(lián)系至文本整體。比如，在講解作者對(duì)秋棗的描寫時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考：（1）為什么郁達(dá)夫前面所選之景兼具故都之秋的清、靜、悲涼的特點(diǎn)，而對(duì)秋棗的描寫卻呈現(xiàn)出豐收的盛況？（2）這一部分是否與前面內(nèi)容沖突？是否需要?jiǎng)h除？引導(dǎo)學(xué)生再次整體閱讀文本，教師點(diǎn)撥聯(lián)系第11 自然段的最后一句“這是一年中最好也沒(méi)有的Golden Day”，以及文章的最后一段：“秋天，這北國(guó)的秋天，若留得住的話，我愿意把生命的三分之二折去，換得一個(gè)三分之一的零頭”展開分析，[18]從整體上感知郁達(dá)夫表達(dá)的不僅是對(duì)故都之秋的清、靜、悲涼的喜愛(ài)，更是他醉心于故都的清秋佳日、豐收時(shí)節(jié)，傳達(dá)的是他對(duì)故都之秋的眷戀與贊美之情。

（二）靈活運(yùn)用教學(xué)方法，重視語(yǔ)言訓(xùn)練與情感體驗(yàn)相結(jié)合

《故都的秋》的教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持語(yǔ)言訓(xùn)練和情感體驗(yàn)相一致的原則。在教學(xué)中，教師應(yīng)改變通過(guò)僵化的知識(shí)技能訓(xùn)練讓學(xué)生學(xué)會(huì)解題的教學(xué)方法，靈活多樣地開展豐富的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，在促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用的同時(shí)，發(fā)展學(xué)生的思維能力，從而感受作者個(gè)性化的語(yǔ)言表達(dá)及內(nèi)在情感。比如，教師講解郁達(dá)夫描寫的槐樹落蕊時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考，為什么作者寫槐花不是從聽覺(jué)或味覺(jué)入手，而是從腳下的觸覺(jué)來(lái)描寫？可以讓學(xué)生想象自己踩在什么樣的事物上會(huì)“極為細(xì)軟”，想象作者看到槐樹落蕊的情形，由學(xué)生自己組織語(yǔ)言還原槐花落地、掃街工人用掃帚細(xì)細(xì)將槐花掃去的場(chǎng)景，再說(shuō)出作者從腳下觸覺(jué)來(lái)寫槐樹落蕊的原因?；被涞脽o(wú)聲無(wú)味，掃街過(guò)后本應(yīng)是毫無(wú)痕跡卻偏又留下“絲紋”，而這恰是槐花生命逝去的痕跡，傳達(dá)的是作者對(duì)生命消亡的感傷，因此他的潛意識(shí)中會(huì)“有點(diǎn)兒落寞”。

（三）適時(shí)引領(lǐng)點(diǎn)撥，尊重學(xué)生個(gè)性化解讀

鑒于教師教學(xué)《故都的秋》中忽略學(xué)生的獨(dú)特閱讀體驗(yàn)的現(xiàn)象，教師可通過(guò)指導(dǎo)、點(diǎn)撥學(xué)生存在的疑惑來(lái)展開教學(xué)。普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：發(fā)展學(xué)生獨(dú)立的閱讀能力，注重個(gè)性化閱讀，學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。[19]寫景抒情散文帶有強(qiáng)烈的抒情性，蘊(yùn)含著作者的內(nèi)心獨(dú)白，必然會(huì)帶有作者個(gè)性化的特征，這與作者的個(gè)人經(jīng)歷、個(gè)性特征、審美差異等有著密切聯(lián)系。因此，不同的作者對(duì)于同一景物會(huì)有不同的語(yǔ)言表達(dá)及情感。學(xué)生具有個(gè)體差異性，不同的學(xué)生對(duì)文本的解讀及作者情感的領(lǐng)悟自然也會(huì)不同，這是由于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備及情感價(jià)值觀的不同而導(dǎo)致的。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的個(gè)性差異。這樣的教學(xué)可以及時(shí)了解學(xué)生的個(gè)人見解，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體能動(dòng)性。但個(gè)性化的閱讀并非任學(xué)生隨意解讀，這要求教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生與文本信息建立聯(lián)系，鼓勵(lì)他們進(jìn)行有意義的探究，并就學(xué)生的獨(dú)特見解及時(shí)開展交流。

（四）關(guān)注學(xué)情，創(chuàng)設(shè)貼合生活實(shí)際的學(xué)習(xí)情境

語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)情，貼近學(xué)生的生活實(shí)際，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及情感需要，設(shè)置有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和具有現(xiàn)實(shí)性的學(xué)習(xí)情境。因?yàn)檫h(yuǎn)離學(xué)生生活實(shí)際的學(xué)習(xí)情境，難以激發(fā)學(xué)生的求知欲，學(xué)生很難與文本產(chǎn)生對(duì)話，與作者情感產(chǎn)生共鳴。對(duì)于《故都的秋》的教學(xué)，閱讀情境的創(chuàng)設(shè)可以以學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，采用貼合現(xiàn)實(shí)的對(duì)話，啟發(fā)、喚醒學(xué)生內(nèi)在的生活積淀。如，在講解秋景中的牽?；?、秋草等具體景物時(shí)，可以“你平時(shí)在生活中會(huì)留意周邊的景物嗎？”“有沒(méi)有哪些景物給你帶來(lái)特別的感觸和內(nèi)心體驗(yàn)?zāi)兀俊眮?lái)設(shè)問(wèn)，設(shè)置貼近學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生自覺(jué)關(guān)注景物，再利用多媒體設(shè)備，提供學(xué)生以具體可感的景物圖片，拉近學(xué)生與文本的距離。結(jié)合生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，一方面，能引導(dǎo)學(xué)生在閱讀寫景抒情散文時(shí)將注意力放在景物描寫上，并思考景物中可能蘊(yùn)含的作者獨(dú)特的情思。另一方面，也能通過(guò)此提問(wèn)潛移默化的引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成留心觀察生活的習(xí)慣。