凸顯思辨特性，培養(yǎng)思辨能力

王紅霞

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀與表達(dá)；學(xué)習(xí)任務(wù)群；思辨性

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神?！保?］義教新課標(biāo)從方法、能力、習(xí)慣和態(tài)度等方面對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)提出了總體要求。在教學(xué)實(shí)踐中，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群作為落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)之思維能力培養(yǎng)與發(fā)展的重要載體，其教學(xué)價(jià)值、意義等須得到進(jìn)一步的澄清和彰顯。

一、“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值

思辨，即思考辨析，是一種抽象的思維能力。從發(fā)生過程看，思辨是通過分析、比較、推理等一系列思維活動(dòng)對(duì)事物、人物、問題或現(xiàn)象等的表現(xiàn)、狀況、發(fā)展等作出辨別、判斷與決策。思辨能力的主要特征包括獨(dú)立思考、理性分析、辯證表達(dá)。［2］ “思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值可以從以下幾個(gè)方面來分析：

1. 培養(yǎng)良好的思辨能力和習(xí)慣

隨著新課改的推進(jìn)，思辨能力對(duì)促進(jìn)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的作用日益得到關(guān)注，學(xué)生有了更多的提出富有個(gè)性看法和觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。本學(xué)習(xí)任務(wù)群著力培養(yǎng)學(xué)生掌握“比較、推斷、質(zhì)疑、討論”等有助于思辨能力形成的學(xué)習(xí)方式，達(dá)到能“梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系”的思辨水平，保持旺盛的好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣。

2. 發(fā)展具有思維含量的閱讀與表達(dá)能力

“語(yǔ)言是重要的交際工具和思維工具，語(yǔ)言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程?！保?］思辨能力的培養(yǎng)將更好地促進(jìn)并提高學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。培養(yǎng)學(xué)生“負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)”的前提是通過積極的思辨活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生深入文本或現(xiàn)象；主動(dòng)辨析文本語(yǔ)言或思維方式的精妙之處，挖掘現(xiàn)象背后的規(guī)則、定律和處理方法。在閱讀與表達(dá)中錘煉思維品質(zhì)，并以高品質(zhì)思維促進(jìn)閱讀與表達(dá)能力的進(jìn)階，［4］是“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要目標(biāo)。

3. 塑造正確、積極的價(jià)值取向

本學(xué)習(xí)任務(wù)群還承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生正確、積極的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的重任。引導(dǎo)學(xué)生在閱讀相關(guān)短文、故事、短論、簡(jiǎn)評(píng)等材料中，在觀察、記錄、整理日常生活和學(xué)習(xí)問題中，對(duì)相應(yīng)的人物或事件進(jìn)行比較、質(zhì)疑、辨析、驗(yàn)證、推理等，進(jìn)一步明辨是非、善惡、美丑，形成正確、健康的價(jià)值觀，為塑造求美向善、求真務(wù)實(shí)的人格奠基。

二、“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容解析

義教新課標(biāo)在本學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”與“教學(xué)建議”部分明確了其學(xué)習(xí)材料、任務(wù)、主題。通過梳理學(xué)習(xí)材料、任務(wù)、主題三個(gè)維度的內(nèi)容，結(jié)合統(tǒng)編教材中較為典型的思辨性單元或課文，可從整體上把握本學(xué)習(xí)任務(wù)群的主要內(nèi)容及其特征（見表1）。

1. 文本維度：材料的類型與內(nèi)涵逐級(jí)豐富

本學(xué)習(xí)任務(wù)群在小學(xué)階段的閱讀文本或材料以短文、故事為主。材料類型隨學(xué)段的升高而增多，內(nèi)容也越來越豐富。第一學(xué)段為寬泛的“有趣的短文”，雖然文本形式提出得較為模糊，但聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)主題便可確定，所謂的“有趣的短文”并非只指情節(jié)發(fā)展或人物形象方面的有趣，更是指表現(xiàn)事物奇妙、事件神奇，能引發(fā)學(xué)生提問、思考、探索的短文。如與自然奧秘有關(guān)的《要下雨了》《棉花姑娘》《我是什么》等，與解決問題有關(guān)的《玲玲的畫》《曹沖稱象》《畫楊桃》等。到第二、三學(xué)段開始聚焦于內(nèi)容題材上與科學(xué)有關(guān)、能體現(xiàn)人物德行或智慧方面的故事、短文或評(píng)論等。如與科學(xué)探索有關(guān)的說明性文章《花鐘》《夜間飛行的秘密》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》《宇宙生命之謎》等，與人物思維方式有關(guān)的寓言故事或成語(yǔ)故事《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《自相矛盾》《田忌賽馬》等。此外，還包括對(duì)聯(lián)、諺語(yǔ)、繞口令等多種語(yǔ)言材料。

2. 任務(wù)維度：運(yùn)用的方式與策略趨于高階

本學(xué)習(xí)任務(wù)群提出的學(xué)習(xí)方式體現(xiàn)理性學(xué)習(xí)的特征，“發(fā)現(xiàn)問題——提出問題——解決問題”是整個(gè)思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)群的主要學(xué)習(xí)流程。學(xué)生通過觀察、記錄、請(qǐng)教、討論等方式深入任務(wù)本身，在完成任務(wù)的過程中獲得思辨的方法，形成思辨的能力。縱向比較可發(fā)現(xiàn)，思辨的方式和策略形成具有進(jìn)階性，體現(xiàn)高階能力的培養(yǎng)方向。以寓言故事的閱讀為例，第一學(xué)段的思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)遵循低年級(jí)學(xué)生的年齡特征和接受能力，思辨的方式蘊(yùn)含于文本學(xué)習(xí)中，側(cè)重于對(duì)文本角色的行為或語(yǔ)言進(jìn)行簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)，不作更高要求；第二、三學(xué)段的思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)更復(fù)雜、更綜合，在閱讀寓言時(shí)要運(yùn)用列提綱、畫思維導(dǎo)圖等方式，有理有據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)、道理，表述清楚人物的思維過程，深入學(xué)習(xí)辨析、質(zhì)疑、提問、推理等思辨方法。

3. 主題維度：創(chuàng)設(shè)的范圍與領(lǐng)域不斷擴(kuò)大

本學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”中還對(duì)學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)提出了建議。這些學(xué)習(xí)主題、情境大多與各學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)。如第一學(xué)段學(xué)習(xí)主題“我的小問號(hào)”可對(duì)應(yīng)一年級(jí)下冊(cè)第八單元的學(xué)習(xí)，這一單元編排了《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》等童話故事，文本生動(dòng)有趣且蘊(yùn)含自然現(xiàn)象。學(xué)生可在“我的小問號(hào)”主題之下開展閱讀，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的過程中產(chǎn)生觀察、探究自然現(xiàn)象的興趣，在提出問題、說出想法、討論請(qǐng)教中促進(jìn)閱讀與表達(dá)。第二、三學(xué)段思辨性學(xué)習(xí)的主題涵蓋范圍以及涉及領(lǐng)域逐步擴(kuò)大。如以學(xué)生日常生活為主題的“生活中的智慧”“我的奇思妙想”等，以某一領(lǐng)域或話題為主題的“社會(huì)公德大家談”“奇妙的祖國(guó)語(yǔ)言”等，都引領(lǐng)學(xué)生到更為廣闊的學(xué)習(xí)空間中思考、表達(dá)和交流。

通過梳理可以發(fā)現(xiàn)，本學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、成果指向“思辨性”，對(duì)思辨能力的培養(yǎng)呈現(xiàn)出清晰的發(fā)展軌跡，由低到高，由淺入深，體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平、理解能力的考量，遵循學(xué)科核心素養(yǎng)的培育和形成規(guī)律。

三、“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施路徑

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)應(yīng)緊扣“思辨性”，以指向意義理解的思辨性概念、促進(jìn)內(nèi)容整合的思辨性問題，以及產(chǎn)出學(xué)習(xí)成果的思辨性活動(dòng)為關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，鋪設(shè)整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群從目標(biāo)確定到任務(wù)設(shè)置再到評(píng)價(jià)反饋的實(shí)施路徑，凸顯理性思維的培養(yǎng)過程。

1. 提煉思辨性概念，明確預(yù)期結(jié)果

大概念被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題。［5］大概念是走向理解的核心支點(diǎn)。一個(gè)單元應(yīng)聚焦于與所提出理解有關(guān)的少量的可遷移的大概念。［6］ “思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中要重點(diǎn)關(guān)注與思辨有關(guān)的大概念，即思辨性概念。思辨性概念從何而來？本文以教材中較為典型的思辨單元為例進(jìn)行梳理與提煉。

二年級(jí)上冊(cè)第五單元以“思維方法”為主題，選編了《坐井觀天》《寒號(hào)鳥》《我要的是葫蘆》三篇課文，以及“我愛閱讀”板塊的《刻舟求劍》。這幾篇文章均為寓言故事。單元編排內(nèi)容符合義教新課標(biāo)第一學(xué)段“閱讀與鑒賞”中的學(xué)段要求：閱讀淺近的童話、寓言、故事……對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法。［7］但如何分析“思維方法”的內(nèi)涵呢？結(jié)合課后習(xí)題“小鳥和青蛙在爭(zhēng)論什么？他們的說法為什么不一樣？”“為什么喜鵲能住在溫暖的窩里，而寒號(hào)鳥卻凍死了？”等，可明確各課的教學(xué)重點(diǎn)是明白寓言蘊(yùn)含的道理。再使用“事實(shí)列表”圖形組織器查看這一單元（這一組）的事實(shí)，從而得出更高位的概念（見圖1）。

大概念具有可遷移的特征，是一種概念性工具，用于強(qiáng)化思維，連接不同的知識(shí)片段，使學(xué)生具備應(yīng)用和遷移的能力。［8］縱向聯(lián)結(jié)，本單元的大概念可遷移到三年級(jí)下冊(cè)第二單元。這個(gè)單元選編了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》四篇寓言故事，這些寓言故事中的人物也因自己的看法或觀點(diǎn)不同而有不同的表現(xiàn)。兩個(gè)單元雖然所處學(xué)段不同，編排內(nèi)容不同，但指向的思辨性概念是一致的。在這個(gè)思辨性概念的統(tǒng)攝下，結(jié)合單元內(nèi)容，二年級(jí)上冊(cè)第五單元的思辨性教學(xué)目標(biāo)可確定為：能分角色朗讀寓言故事，讀出角色的語(yǔ)氣，并通過討論、評(píng)價(jià)等方式發(fā)表自己的感受和想法，初步體會(huì)看法對(duì)行為的影響，并聯(lián)系生活實(shí)際，加深對(duì)故事的理解。教學(xué)中，教師應(yīng)致力于探尋類似的思辨性概念，以此為學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)核心，開發(fā)具有邏輯關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)，助力學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)過程中逐步理解、感悟。

2. 設(shè)計(jì)思辨性問題，設(shè)置任務(wù)情境

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的推進(jìn)離不開設(shè)計(jì)具有思維含量的思辨性問題。這些問題不僅能促進(jìn)學(xué)生對(duì)單元內(nèi)容的理解，更能引發(fā)知識(shí)間的聯(lián)系和遷移。好的思辨性問題能讓我們了解思維的本質(zhì)，它往往指向這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心概念，能夠幫助學(xué)生持續(xù)而有效地開展探究，不斷厘清重要的觀點(diǎn)、知識(shí)或技能，并能依靠證據(jù)證明自己的想法或觀點(diǎn)。

思辨性問題可以從關(guān)鍵概念、目的意義、技術(shù)策略、使用情境等角度來加以設(shè)計(jì)。如四年級(jí)上冊(cè)第二單元是提問策略單元，閱讀要素為“閱讀時(shí)嘗試從不同角度思考，提出自己的問題”。單元課文文體涉及童話、科普文和散文等，意在引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)的閱讀活動(dòng)中主動(dòng)提問的意識(shí)和能力。每篇課文承擔(dān)的具體功能各有側(cè)重，《一個(gè)豆莢里的五粒豆》引導(dǎo)學(xué)生初步學(xué)習(xí)從整體或部分進(jìn)行提問；《夜間飛行的秘密》重在引導(dǎo)學(xué)生從不同角度提出問題；《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》引導(dǎo)學(xué)生判斷并篩選對(duì)理解課文最有幫助的問題，關(guān)注提問的價(jià)值；略讀課文《蝴蝶的家》意在綜合運(yùn)用提問策略進(jìn)行提問，嘗試解決問題。語(yǔ)文園地“ 交流平臺(tái)”對(duì)提問策略進(jìn)行了總結(jié)回顧。整個(gè)單元構(gòu)成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)提問策略的訓(xùn)練系統(tǒng)，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的提問能力。根據(jù)此單元的編排特點(diǎn)，單元主要的思辨性問題應(yīng)從技術(shù)策略的角度提出，即“可以從哪些角度進(jìn)行提問”“怎樣提出有價(jià)值的問題”等。此外，還可以從關(guān)鍵概念角度提問，如“怎么知道自己讀懂了課文內(nèi)容”；從目的意義角度提問，如“為什么在閱讀中需要不斷提問”；從使用情境角度提問，如“可以在什么情況下運(yùn)用‘提問’策略”，等等。設(shè)計(jì)思辨性問題的最大益處在于，當(dāng)教師基于此類問題設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，這些問題能超越問題本身，指向更為深刻而全面的視角和見解。圍繞這些思辨性問題，可以架構(gòu)單元內(nèi)容并設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境及任務(wù)（見圖2）。

其中，情境創(chuàng)設(shè)緊扣單元關(guān)鍵概念——學(xué)習(xí)提問策略，成為優(yōu)質(zhì)的閱讀者；任務(wù)1 揭示了提問的目的及意義，通過學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)的自主提問使其對(duì)單元學(xué)習(xí)及課文閱讀產(chǎn)生期待，并能借助相關(guān)導(dǎo)圖等支架整體感知課文內(nèi)容，初步認(rèn)識(shí)并了解這個(gè)神奇的世界（包括想象世界與真實(shí)世界）；任務(wù)2 指向提問的技術(shù)策略，意在培養(yǎng)學(xué)生成為一名優(yōu)質(zhì)的閱讀者，并從課文中學(xué)習(xí)專業(yè)的提問技巧，重點(diǎn)掌握從不同角度提問的方法和技能；任務(wù)3 重在遷移運(yùn)用，是在新的閱讀情境（包括課內(nèi)略讀課文及課外拓展閱讀）中綜合運(yùn)用之前學(xué)到的提問技巧，不但要提出有價(jià)值的問題，還要通過自己的努力來解決這些問題。通過設(shè)置三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考，有效提問，學(xué)會(huì)有質(zhì)量地閱讀。

以上課例將思辨性問題作為學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)線索，通過有層次的思辨性問題的提出有效架構(gòu)起整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中解決問題，充分發(fā)揮思辨性問題提供導(dǎo)引、促進(jìn)理解的作用。

3. 展開思辨性活動(dòng)，嵌入過程性評(píng)價(jià)

完成學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體架構(gòu)之后，還要進(jìn)一步地向內(nèi)深入，依托思辨性學(xué)習(xí)活動(dòng)的充分展開來實(shí)現(xiàn)核心目標(biāo)。學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)與實(shí)施往往以單元整組為單位，歷時(shí)一般在兩周左右。為了保障學(xué)習(xí)過程的步步落實(shí)，環(huán)環(huán)有效，需要加強(qiáng)過程性評(píng)價(jià)，以評(píng)促學(xué)，以評(píng)測(cè)學(xué)。義教新課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)建議”中也提出“評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生在問題研究過程中的交流、研討、分享、演講等現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)，以及活動(dòng)過程中產(chǎn)生的文字、表格、統(tǒng)計(jì)圖、思維導(dǎo)圖等學(xué)習(xí)成果，要特別關(guān)注學(xué)生思考的過程和思維的方法”［9］，明確了在思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)中，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注不僅是形成性評(píng)價(jià)，更要重視學(xué)生參與思辨活動(dòng)的過程性表現(xiàn)。

五年級(jí)下冊(cè)第六單元是一個(gè)思維能力專項(xiàng)訓(xùn)練單元。本單元選編了文言文《自相矛盾》、改寫自《史記·孫子吳起列傳》的《田忌賽馬》，以及俄國(guó)作家列夫·托爾斯泰的《跳水》，安排了習(xí)作訓(xùn)練《神奇的探險(xiǎn)之旅》，充分體現(xiàn)出思維對(duì)人的生活產(chǎn)生的巨大力量。單元語(yǔ)文要素進(jìn)一步細(xì)化了思維訓(xùn)練的落點(diǎn)，即“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”“根據(jù)情境編故事，把事情發(fā)展變化的過程寫具體”。學(xué)生的分析性思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維在整個(gè)單元的學(xué)習(xí)中得以發(fā)展。

提煉單元思辨性概念“縝密思維有助于解決問題”，確定單元核心目標(biāo)“了解人物的思維過程，感受其形象，通過復(fù)現(xiàn)、講述等形式表現(xiàn)對(duì)人物思維方式的理解，對(duì)具體情境作出分析、判斷，進(jìn)一步提升解決問題的意識(shí)和能力”，并基于思辨性問題“怎樣的思維才能有效解決問題”設(shè)置相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)之后，要以思辨性學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展來推動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)程。如在學(xué)習(xí)任務(wù)“思維有高下”中，要求學(xué)生閱讀課文，通過比較、評(píng)價(jià)、講述等方法體會(huì)故事中人物的思維方式。下面，我們選取《自相矛盾》的教學(xué)片段，說明思辨性學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開過程。

活動(dòng)1：引發(fā)質(zhì)疑，全面反駁

師：為什么“以子之矛陷子之盾，何如”這個(gè)問題讓楚人“弗能應(yīng)也”？

（生答）

師：你能按照句式，有條理地說一說嗎？

出示句式：如果，就說明。

生：如果矛戳得穿盾，就說明你的盾不是世界上最堅(jiān)固的盾。

師：還可以怎么說？

生：如果矛戳不穿盾，就說明你的矛不是世界上最鋒利的矛。

師：無論是“戳得穿”還是“戳不穿”，這個(gè)楚人都？

生：弗能應(yīng)也。

活動(dòng)2：代入情境，反思問題師：楚人陷入這尷尬的境地，不禁自責(zé)起來。

（出示句子：唉，都怪我……）生：唉，都怪我沒有做到實(shí)事求是，吹牛吹過了頭。

生：唉，都怪我考慮問題不全面，賣矛的時(shí)候只考慮矛，賣盾的時(shí)候只想到盾，鬧出了笑話。

活動(dòng)3：講述故事，展示評(píng)價(jià)師：《自相矛盾》這個(gè)故事流傳了兩千多年，如今依然受到人們的喜愛。讓我們也來做經(jīng)典傳承人，用自己的話講一講這個(gè)故事。

（出示評(píng)價(jià)單，詳見表2）

（學(xué)生自主試講，小組交流，全班展示）

以上環(huán)節(jié)中，活動(dòng)1 和活動(dòng)2 采用層層推導(dǎo)的方式，引導(dǎo)學(xué)生探討楚人“弗能應(yīng)”的原因，再通過某一句式將“弗能應(yīng)”的理由說規(guī)范、說清楚，讓隱性的思維得以外顯。學(xué)生沉浸式地經(jīng)歷故事中人物的思維過程，清清楚楚地體驗(yàn)其思維方式存在的缺陷?；顒?dòng)3 作為思辨活動(dòng)的表現(xiàn)性成果，是學(xué)生對(duì)故事深刻理解的關(guān)鍵表現(xiàn)。評(píng)價(jià)單既為學(xué)生提供了講述支架，助力學(xué)生講得更好、更精彩，又對(duì)學(xué)生思辨性學(xué)習(xí)活動(dòng)的成效進(jìn)行了全面綜合的評(píng)定。

綜上所述，在正確理解“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群價(jià)值、內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過提煉思辨性概念設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)思辨性問題推進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)，展開思辨性活動(dòng)輔以過程性評(píng)價(jià)等，全面保障學(xué)習(xí)過程的有效實(shí)施，為學(xué)生思辨能力的提升鋪設(shè)路徑，促使其逐步養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，形成正確的價(jià)值取向。