高校教師智慧教學(xué)勝任力結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建與應(yīng)用研究

郝兆杰 黃亞歌 韓聰 孫仲娜

（1.河南大學(xué) a.教育學(xué)部；b.外語教研部，河南 開封 475001；2.華北水利水電大學(xué) 信息工程學(xué)院，河南 鄭州 450046；）

一、問題的提出

智慧教育是教育信息化的高端形態(tài)，是依托人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等新一代信息技術(shù)所打造的物聯(lián)化、智能化、感知化、泛在化的教育信息生態(tài)系統(tǒng)?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》指出，要加快信息時(shí)代教育變革，建設(shè)智能化校園?！蛾P(guān)于推進(jìn)教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見》將建立“智慧校園新型基礎(chǔ)設(shè)施”作為推動(dòng)教育數(shù)字轉(zhuǎn)型的重要方向。智慧教學(xué)環(huán)境功能的有效發(fā)揮，很大程度上依賴于教師的智慧教學(xué)勝任力。在本研究中，智慧教學(xué)勝任力是指教師在智慧環(huán)境中從事教學(xué)活動(dòng)所需具備的素質(zhì)能力特征，是教師知識(shí)、技能、個(gè)人特征、態(tài)度與價(jià)值觀等的總體體現(xiàn)。

圍繞智慧環(huán)境下的教師教學(xué)能力，業(yè)界已經(jīng)有一定的研究基礎(chǔ)。在國內(nèi)，祝智庭等人[1]參照TPACK 思維框架，指出智慧環(huán)境中教師應(yīng)具有先進(jìn)理念、數(shù)據(jù)素養(yǎng)、終身學(xué)習(xí)能力等能力特征。楊鑫等人[2]從“設(shè)計(jì)問題邏輯，構(gòu)建情境背景，適時(shí)對(duì)話評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)適恰干預(yù)”等維度構(gòu)建教師的智慧教學(xué)能力框架等。在國外，學(xué)者通常用“教育技術(shù)能力”“數(shù)字能力”來表征該能力范疇，如國際教育技術(shù)協(xié)會(huì)（ISTE）在《教育者教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》中，將教師的角色概括為學(xué)習(xí)者、領(lǐng)導(dǎo)者、合作者、設(shè)計(jì)者、促進(jìn)者、分析師等[3]。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）注重?cái)?shù)字教育戰(zhàn)略，強(qiáng)調(diào)未來教師專業(yè)發(fā)展要注重?cái)?shù)字能力——在數(shù)字世界中的學(xué)習(xí)技能、工作技能及社交技能等[4]。

勝任力是一種指向具體職業(yè)、領(lǐng)域、崗位或情景的關(guān)鍵性、高級(jí)別的能力，具有綜合性、競(jìng)爭(zhēng)性、必備性[5]。構(gòu)建不同行業(yè)、崗位的勝任力模型，可為員工自我發(fā)展、績效評(píng)估、選聘與培訓(xùn)提供參考[6]。教師勝任力模型亦具備此種功能，不少學(xué)者圍繞其展開研究。如郝兆杰等人[7]構(gòu)建了高校教師翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)勝任力模型，于楊等人[8]構(gòu)建了新工科教師勝任力模型。對(duì)于智慧教學(xué)勝任力的研究成果不多，其中較有代表性的是趙忠君等人[9]構(gòu)建的包括5 個(gè)一級(jí)指標(biāo)、15 項(xiàng)教師勝任要素的智慧教學(xué)勝任力模型。從模型構(gòu)建的方法來看，常用的方法有問卷調(diào)查法、文獻(xiàn)研究法、專家小組討論法、情境法、行為事件訪談法、德爾斐法等。

綜上可知，現(xiàn)有關(guān)于智慧環(huán)境下教師能力的研究，要么從宏觀層面分析教師能力向度，要么從中觀角度討論教師角色轉(zhuǎn)變，實(shí)踐價(jià)值更強(qiáng)的微觀層面的教師能力結(jié)構(gòu)研究并不多見。雖有學(xué)者構(gòu)建了智慧環(huán)境下教師的勝任力模型，但勝任力因子的完備性、分類的合理性、模型的穩(wěn)定性、研究方法的多元性均需要進(jìn)一步完善。如將本應(yīng)包括智慧教學(xué)設(shè)計(jì)、智慧教學(xué)環(huán)境使用、智慧教學(xué)課堂實(shí)施、智慧教學(xué)評(píng)價(jià)、智慧教學(xué)反思的智慧教學(xué)能力分解成“智慧環(huán)境使用與構(gòu)建、教學(xué)組織、評(píng)價(jià)與反饋、教學(xué)提升”4 個(gè)一級(jí)指標(biāo)，且與“智慧教學(xué)理念與動(dòng)機(jī)”同級(jí)并列，層級(jí)分類不夠清晰；把“智慧教學(xué)設(shè)計(jì)”作為“教學(xué)組織”的二級(jí)指標(biāo)，與“個(gè)性化教學(xué)能力”“教學(xué)效果評(píng)價(jià)能力”等其他二級(jí)指標(biāo)并列，降低了教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)過程中全局性、系統(tǒng)性的統(tǒng)御作用；把“專業(yè)知識(shí)水平”放在“教學(xué)組織”下作為二級(jí)指標(biāo)，歸類的合理性值得商榷，同時(shí)也導(dǎo)致該勝任力模型對(duì)教師專業(yè)知識(shí)、智慧教學(xué)知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)的體現(xiàn)不夠。另外，“個(gè)性化教學(xué)能力”與“智慧課堂教學(xué)能力”的邊界是否清晰，老師是否需要具備“構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)”的能力等也值得商討；在方法層面，綜合運(yùn)用行為事件法、扎根理論構(gòu)建智慧教學(xué)勝任力，整體尚可，但缺乏對(duì)模型穩(wěn)定性的進(jìn)一步驗(yàn)證等。為此，我們開展了本項(xiàng)研究，力圖構(gòu)建一個(gè)更為清晰、合理、穩(wěn)定的智慧教學(xué)勝任力模型。

二、高校教師智慧教學(xué)勝任力結(jié)構(gòu)模型初步構(gòu)建及修訂

（一） 智慧教學(xué)勝任力模型初建

以“教師勝任力”“教學(xué)勝任力”“勝任力模型”并含“高?！睘橹黝}詞，在中國知網(wǎng)中的中文核心期刊、CSSCI 期刊論文及碩博論文數(shù)據(jù)庫中檢索，剔除研究綜述類、現(xiàn)狀調(diào)查類及高校領(lǐng)導(dǎo)勝任力、輔導(dǎo)員勝任力等文獻(xiàn)后，共得到有效文獻(xiàn)26 篇。在通讀文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用定性數(shù)據(jù)分析軟件，共析出一級(jí)節(jié)點(diǎn)16 個(gè)；經(jīng)過探究、挖掘節(jié)點(diǎn)的概念內(nèi)涵，再進(jìn)行歸納、剔除內(nèi)容重復(fù)或意義交叉的編碼，萃取出頻率高于3 的子節(jié)點(diǎn)60 個(gè)。通過對(duì)一級(jí)節(jié)點(diǎn)和子節(jié)點(diǎn)進(jìn)行主軸編碼，共得到5 個(gè)主范疇和25 個(gè)子范疇。如表1 所示。

表1 高校教師傳統(tǒng)教學(xué)勝任力節(jié)點(diǎn)要素

以“教師勝任力”或“教學(xué)勝任力”并含“信息化”“智慧教育”“智慧”等為主題詞，基于與上文相同的數(shù)據(jù)庫檢索源，共得到有效論文7 篇?；谕瑯拥木幋a分析，剔除掉與傳統(tǒng)教學(xué)勝任力節(jié)點(diǎn)要素具有相同或意義相近的指標(biāo)，結(jié)合智慧教育特征進(jìn)行編碼分析，通過主軸編碼，最終得到3 個(gè)主范疇和15 個(gè)子范疇，如表2 所示（見下頁）。

將表1 和表2 的節(jié)點(diǎn)要素相融合，融合后的一級(jí)指標(biāo)為人格特質(zhì)、知識(shí)素養(yǎng)、態(tài)度與價(jià)值觀、信息素養(yǎng)、智慧教學(xué)能力；經(jīng)剔除重復(fù)節(jié)點(diǎn)、合并相近節(jié)點(diǎn)，最終形成包含三級(jí)指標(biāo)體系的智慧教學(xué)勝任力初步模型。

（二）專家調(diào)研及模型修訂

為了確保模型結(jié)構(gòu)科學(xué)合理，研究運(yùn)用德爾斐法開展專家咨詢，借助專家智慧對(duì)勝任力模型進(jìn)行修訂。

1．專家咨詢問卷的編制

基于“高校教師智慧教學(xué)勝任力初始模型”，編制專家咨詢問卷。問卷設(shè)計(jì) “合適”“建議修改”“建議刪除”3 級(jí)評(píng)判選項(xiàng)，賦分依次為3、2、1；設(shè)置“修改意見”模塊，便于征集專家的具體修改意見或建議。

2．咨詢專家的確定

咨詢專家對(duì)模型的科學(xué)性具有重要影響。本研究的咨詢專家包括3 類：教師能力研究專家、智慧教學(xué)研究專家、智慧教學(xué)實(shí)踐專家。教師能力研究專家、智慧教學(xué)研究專家分別指在教學(xué)能力領(lǐng)域和智慧教學(xué)領(lǐng)域具有較高學(xué)術(shù)造詣的學(xué)者，智慧教學(xué)實(shí)踐專家指智慧教學(xué)效果優(yōu)秀的一線教師。前兩類專家通過中國知網(wǎng)檢索，并依據(jù)其學(xué)術(shù)影響進(jìn)行確定；第三類專家選擇在H 省課堂教學(xué)創(chuàng)新大賽（在智慧教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行）上獲得省級(jí)特等獎(jiǎng)的一線教師。最終確定20 名專家，分布在河南、江西、江蘇、山東、上海、吉林等不同省（直轄市）。

3．咨詢問卷的發(fā)放

咨詢共進(jìn)行兩輪。第一輪通過微信、電子郵箱等方式發(fā)放20 份，共收回有效問卷16 份，3 類專家人數(shù)依次為7、6、3?；诘谝惠唽＜乙庖?，通過增、刪、改，對(duì)原有模型指標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，形成第二輪專家咨詢問卷。第二輪咨詢問卷面向第一輪反饋專家發(fā)放，共發(fā)放16份，最終回收有效問卷13 份，3 類專家人數(shù)依次為5、5、3。積極系數(shù)在一定程度上反映專家對(duì)被咨詢領(lǐng)域的態(tài)度，達(dá)到50%以上方可作為分析依據(jù)[10]。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，本研究中兩輪專家的積極系數(shù)分別為80%（16/20）、81.3%(13/16)，專家反饋可作為研究分析的重要依據(jù)。

4．專家咨詢結(jié)果分析

均值（M）、標(biāo)準(zhǔn)差（SD）、變異系數(shù)（CV）被用來檢驗(yàn)研究項(xiàng)目各項(xiàng)數(shù)據(jù)的集中程度，其中，M值越高，表明專家認(rèn)同程度愈高，反之則愈低；SD、CV值越低，表明專家一致性越高、意見越集中，反之則愈低。本研究設(shè)置M≥2.7（3 分量表的90%等級(jí)值）為指標(biāo)保留的參考標(biāo)準(zhǔn)，介于2.4 ～2.7 之間則“修改”，小于2.4則“刪除”；對(duì)于CV值的處理方法是：小于0.25 則保留，介于0.25 ～0.3 之間則“修改”，大于0.3 則“刪除”。在此標(biāo)準(zhǔn)下，結(jié)合專家文字意見綜合研判指標(biāo)去留。

（1）第一輪專家咨詢結(jié)果分析

統(tǒng)計(jì)第一輪專家意見可知，在18 項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)中，11 項(xiàng)符合保留標(biāo)準(zhǔn)，6 項(xiàng)處于修改區(qū)間，1 項(xiàng)（智慧教學(xué)融合能力，2.37）未達(dá)到2.4；在其變異系數(shù)中，有1項(xiàng)（教學(xué)組織調(diào)控能力，0.258）略高于修改標(biāo)準(zhǔn)值，1項(xiàng)（智慧教學(xué)課程融合能力，0.303）高于刪除值。對(duì)于三級(jí)指標(biāo)，有23 項(xiàng)均值高于保留標(biāo)準(zhǔn)，21 項(xiàng)均值處在修改區(qū)間，1 項(xiàng)（設(shè)備維護(hù)，2.38）未達(dá)到2.4；在其變異系數(shù)中，1 項(xiàng)（設(shè)備維護(hù)，0.338)高于刪除值，5 項(xiàng)介于修改區(qū)間，其中，3 項(xiàng)（自我監(jiān)控、自我反思、課堂領(lǐng)導(dǎo)力，均為0.299）明顯高于修改標(biāo)準(zhǔn)，2 項(xiàng)(綜合性評(píng)價(jià)、0.253，營造課堂氛圍、 0.258)略微高于修改標(biāo)準(zhǔn)。

綜合統(tǒng)計(jì)指標(biāo)和專家反饋意見，做出如下修訂：

對(duì)于人格特質(zhì)，二級(jí)指標(biāo)統(tǒng)計(jì)值處于修改區(qū)間，三級(jí)指標(biāo)則可保留。但有5 名專家提出修改意見，認(rèn)為“二級(jí)指標(biāo)中的自我特質(zhì)與人際特質(zhì)，其概念與解釋性要素描述過于抽象，不夠具體，需要更為具體的詞匯進(jìn)行表述”，三級(jí)指標(biāo)中“意志力”的描述性解釋亦不夠明確。受此啟發(fā)，立足人格特質(zhì)旨在表征智慧教育環(huán)境下教師核心特征的設(shè)定意圖，將一級(jí)指標(biāo)“人格特質(zhì)”改為“智慧教師特質(zhì)”，以使此指標(biāo)更具象化，并結(jié)合智慧教學(xué)和21 世紀(jì)技能重新確立其二級(jí)、三級(jí)指標(biāo)[11-12]。

對(duì)于知識(shí)素養(yǎng)，二級(jí)指標(biāo)“科學(xué)與人文素養(yǎng)”及其對(duì)應(yīng)的三級(jí)指標(biāo)均須修改完善。專家反饋意見為“科學(xué)與人文素養(yǎng)這一術(shù)語過于泛化，與智慧教學(xué)耦合度不高，建議修改或刪除”；另有專家認(rèn)為“教育知識(shí)”的表述不夠合理，建議改為“教育學(xué)知識(shí)”。最為關(guān)鍵的是，有3 名專家認(rèn)為知識(shí)素養(yǎng)類別的劃分缺乏依據(jù)。綜合考慮專家意見，將知識(shí)素養(yǎng)改為“智慧教學(xué)知識(shí)”，并依據(jù)TPACK 教師能力框架，將二級(jí)指標(biāo)改為“整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)”“整合技術(shù)的教育教學(xué)知識(shí)”，三級(jí)指標(biāo)亦相應(yīng)修改。

對(duì)于態(tài)度與價(jià)值觀，專家主要用文字反饋意見或建議，具體包括“創(chuàng)新精神是否屬于職業(yè)態(tài)度？職業(yè)情感與智慧教學(xué)是否有直接關(guān)系？進(jìn)取意識(shí)是否包含職業(yè)態(tài)度？成就是指學(xué)生成績還是指教師個(gè)人職業(yè)成就？”等。綜合考慮專家意見，將該指標(biāo)并入“智慧教師特質(zhì)”，重新進(jìn)行規(guī)劃。

對(duì)于信息素養(yǎng)，專家指出，“當(dāng)前5 個(gè)二級(jí)指標(biāo)的分類標(biāo)準(zhǔn)不夠統(tǒng)一”“三級(jí)指標(biāo)‘設(shè)備維護(hù)’不應(yīng)是教師必備能力，設(shè)備維護(hù)應(yīng)由信息化辦公室或供應(yīng)廠商來負(fù)責(zé)”“智能設(shè)備窄化了智慧教育環(huán)境中設(shè)備使用的內(nèi)涵”“信息管理不是教師必備的勝任力”等。綜合考慮專家意見，結(jié)合“信息素養(yǎng)”對(duì)智慧教學(xué)的基礎(chǔ)性、獨(dú)特性支撐作用，將其并入“智慧教師特質(zhì)”，并修改、刪減相應(yīng)指標(biāo)。

對(duì)于智慧教學(xué)能力，從得分統(tǒng)計(jì)來看，有3 項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)達(dá)到保留標(biāo)準(zhǔn)，1 項(xiàng)需修改，1 項(xiàng)需刪除。專家意見主要包括：“智慧教學(xué)設(shè)計(jì)能力的三級(jí)指標(biāo)缺乏對(duì)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)注”，“自我監(jiān)控、自我反思與該維度的其他3 項(xiàng)指標(biāo)不在一個(gè)層面上”，“智慧教學(xué)實(shí)施、智慧教學(xué)組織調(diào)控能力和課程融合能力同屬實(shí)施范疇，建議整合為一個(gè)維度”。除此之外，專家還認(rèn)為，“指標(biāo)過于瑣細(xì)，建議減少指標(biāo)數(shù)量，提高抽象概括程度”，指標(biāo)的“智慧性”特征不夠明顯，與一般性教學(xué)能力區(qū)分不大，應(yīng)體現(xiàn)“智慧”特征等。綜合專家意見，筆者重新修訂了本模塊的指標(biāo)體系，一級(jí)指標(biāo)命名為“智慧教學(xué)能力”，二級(jí)指標(biāo)分為“智慧教學(xué)設(shè)計(jì)能力、智慧教學(xué)實(shí)施能力、智慧教學(xué)評(píng)價(jià)能力”，三級(jí)指標(biāo)亦相應(yīng)修改。

（2）第二輪專家咨詢結(jié)果分析

統(tǒng)計(jì)第二輪專家咨詢結(jié)果可知，在二級(jí)指標(biāo)中，除去“職業(yè)生活”略低于2.7，其余均高于保留參考標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)合“職業(yè)生活這一表述不具備學(xué)術(shù)性”等專家文字意見，將其修改為“職業(yè)素養(yǎng)”，同時(shí)亦采納專家建議，將“學(xué)習(xí)與創(chuàng)新”改為“批判與合作”。對(duì)于三級(jí)指標(biāo)，雖有5 項(xiàng)指標(biāo)未達(dá)到2.7，但已非常接近保留標(biāo)準(zhǔn)值。結(jié)合各指標(biāo)項(xiàng)的CV值（均小于0.25）可以研判，經(jīng)過第一輪修正，專家對(duì)模型整體認(rèn)可度高，且意見集中。為便于后續(xù)檢驗(yàn)修正，特為三級(jí)指標(biāo)進(jìn)行編碼。

三、高校教師智慧教學(xué)勝任力模型檢驗(yàn)與修正

（一）調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)與回收

為進(jìn)一步提升模型的穩(wěn)定性，設(shè)計(jì)“高校教師智慧教學(xué)勝任力結(jié)構(gòu)模型調(diào)查問卷”，基于調(diào)研數(shù)據(jù)進(jìn)行模型檢驗(yàn)與修正。問卷采用李克特5 級(jí)量表，基本信息部分包括性別、年齡、學(xué)科門類、最高學(xué)歷、教齡、使用經(jīng)驗(yàn)、培訓(xùn)建議等；主體內(nèi)容部分共26 項(xiàng)，各題項(xiàng)與模型三級(jí)指標(biāo)一致。調(diào)查對(duì)象為具有較高智慧教學(xué)能力的高校老師（被選拔參加H 省省級(jí)課堂教學(xué)創(chuàng)新大賽人員）。問卷通過線上與線下相結(jié)合的方式發(fā)放，共回收有效問卷131 份，有效問卷數(shù)/題項(xiàng)=131/26 ≥5，符合數(shù)據(jù)分析標(biāo)準(zhǔn)。

（二）信效度檢驗(yàn)

1．問卷效度檢驗(yàn)

問卷效度檢驗(yàn)包括兩部分：數(shù)據(jù)是否適合開展因子分析、提取的因子解釋力能否可接受。運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析軟件對(duì)131 份有效問卷分析發(fā)現(xiàn)，抽樣適合性檢驗(yàn)KMO值、巴特利特球形檢驗(yàn)（Bartlett）顯著度分別為0.882 和0.000，表明數(shù)據(jù)滿足開展因子分析的標(biāo)準(zhǔn)；提取的6 個(gè)因子經(jīng)旋轉(zhuǎn)后累積方差貢獻(xiàn)率為60.986%，大于60%，表明因子解釋力可接受。

2．問卷信度檢驗(yàn)

為檢驗(yàn)調(diào)查問卷的可靠性，利用SPSS 實(shí)施信度檢驗(yàn)。經(jīng)檢驗(yàn)，總問卷、智慧教學(xué)知識(shí)、智慧教學(xué)能力、智慧教師特質(zhì)的Cronbachα 信度系數(shù)分別為0.927、0.839、0.886、0.745，均大于0.7，說明各維度量表具有較好信度。

（三）結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)

1．初始結(jié)構(gòu)方程模型建立

將根據(jù)專家意見和調(diào)查問卷修正后的高校教師智慧教學(xué)勝任力模型轉(zhuǎn)換為初始結(jié)構(gòu)方程模型。在該模型中，外因潛在變量3 項(xiàng)，觀察變量26 項(xiàng)。外因潛在變量包含智慧教學(xué)知識(shí)、智慧教學(xué)能力、智慧教師特質(zhì)，其中，智慧教學(xué)知識(shí)構(gòu)面包含6 個(gè)觀察變量，智慧教學(xué)能力構(gòu)面包含12 個(gè)觀察變量，智慧教師特質(zhì)構(gòu)面包含8 個(gè)觀察變量。

2．結(jié)構(gòu)方程模型擬合度檢驗(yàn)

初始結(jié)構(gòu)方程模型構(gòu)建后，需進(jìn)行擬合度檢驗(yàn)，即通過對(duì)模型求解以估計(jì)模型的各項(xiàng)參數(shù)。模型擬合度檢驗(yàn)結(jié)果如表3 所示。從數(shù)據(jù)擬合度指數(shù)看，χ2/df、RMSEA分別為1.573 和0.066，符合模型適配標(biāo)準(zhǔn)，但SRMR、TLI、CFI未達(dá)標(biāo)準(zhǔn)值。綜合研判可知，初始假設(shè)模型內(nèi)在質(zhì)量整體良好，但個(gè)別變量契合度略差，需要進(jìn)行模型修正。

表3 擬合度檢驗(yàn)結(jié)果值

3．結(jié)構(gòu)方程模型修正

模型共進(jìn)行4 次修正。第一次修正和調(diào)整的依據(jù)，是分析各觀察變量的因子載荷量，小于0.5 則考慮刪除。第二、三、四次模型修正和調(diào)整則依據(jù)結(jié)構(gòu)方程軟件Mplus 分析后所預(yù)設(shè)的修改指標(biāo)進(jìn)行。本研究設(shè)置Mplus 修正指標(biāo)的卡方值變化量（M.I.）為10，即修正指標(biāo)的卡方值變化量大于10 才會(huì)呈現(xiàn)出來，呈現(xiàn)結(jié)果如表4 所示。需要說明的是，每次修正后重新分析數(shù)據(jù)時(shí)，Mplus 會(huì)更新待修正指標(biāo)，表4 為每次修正后待修正指標(biāo)的集合。

表4 修正后卡方值變化量＞10 的待修正指標(biāo)

第一次修正時(shí)刪除XC2、XC4兩項(xiàng)觀察變量，刪除后，χ2降為419.203；χ2/df=1.684＜3；RMSEA=0.072＜0.08，有所升高，但仍滿足適配標(biāo)準(zhǔn)；而SRMR、TLI、CFI仍未達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)值，需進(jìn)一步修正。第二次修正時(shí)刪除JY3、XK3，卡方值降低為335.687；χ2/df有所降低；RMSEA 符合標(biāo)準(zhǔn)；SRMR（0.053）趨近于標(biāo)準(zhǔn)值；TLI、CFI分別為0.865、0.879，有所上升，仍未達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)值。第三次修正時(shí)刪除PJ3，χ2、χ2/df、RMSEA均符合適配標(biāo)準(zhǔn)，且呈下降趨勢(shì)；SRMR降為0.047，符合標(biāo)準(zhǔn)；TLI、CFI分別上升為0.871、0.886，趨近于標(biāo)準(zhǔn)值。第四次修正時(shí)刪除SJ4，χ2、χ2/df、RMSEA均符合適配標(biāo)準(zhǔn)，且呈下降趨勢(shì)；SRMR相比第三次修正，符合適配標(biāo)準(zhǔn)且維持不變；TLI的值上升為0.911，符合適配標(biāo)準(zhǔn)；CFI的值上升為0.899，已非常趨近適配標(biāo)準(zhǔn)值。四次修正參數(shù)估計(jì)值如表5（見下頁）所示。結(jié)合四次修正，最終確定高校教師智慧教學(xué)勝任力結(jié)構(gòu)模型。

表5 四次修正參數(shù)估計(jì)值

（四）修正后高校教師智慧教學(xué)勝任力模型

修正后的智慧教育環(huán)境下高校教師教學(xué)勝任力結(jié)構(gòu)模型共包含3 項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)、8 項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)、20 項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)，如表6 所示（見下頁）。

表6 高校教師智慧教學(xué)勝任力模型

與趙忠君等人[9]的研究相比，本模型從“知識(shí)、能力、特質(zhì)”三個(gè)一級(jí)指標(biāo)構(gòu)建的智慧教學(xué)勝任力指標(biāo)體系，更契合教學(xué)能力結(jié)構(gòu)習(xí)慣和認(rèn)知習(xí)慣，要素層級(jí)及邏輯更為合理、清晰，構(gòu)成及呈現(xiàn)方式亦簡(jiǎn)潔、明了，在一定程度上規(guī)避了“勝任力層級(jí)邏輯欠合理、超越應(yīng)用層抬高智慧教學(xué)門檻（智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)構(gòu)建能力）、勝任力命名欠規(guī)范”等問題。

四、 高校教師智慧教學(xué)勝任力提升路徑

智慧教學(xué)勝任力模型提供了教師智慧教學(xué)能力發(fā)展與評(píng)估框架，智慧教學(xué)能力提升則是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，可從智慧環(huán)境建設(shè)、教師培訓(xùn)、制度設(shè)計(jì)3 個(gè)方面一體化構(gòu)建其提升路徑。

（一）擴(kuò)大覆蓋率：以智慧教室的數(shù)量提升帶動(dòng)教師應(yīng)用群體

教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施是實(shí)施智慧教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)。當(dāng)前絕大多數(shù)高校建有智慧教室，但只有極少數(shù)高校實(shí)現(xiàn)了教室100%智慧化改造升級(jí)，大多數(shù)高校智慧教室建設(shè)數(shù)量多為幾間到幾十間不等，覆蓋率相對(duì)較低。因數(shù)量有限，作為稀缺資源的智慧教室要么作為教學(xué)競(jìng)賽、教師培訓(xùn)、觀摩課等專項(xiàng)教室，要么需要預(yù)約申請(qǐng)，較難像傳統(tǒng)教室那樣便捷地使用，導(dǎo)致能夠在智慧教學(xué)環(huán)境中常態(tài)化授課的老師占比常不足5%。一項(xiàng)調(diào)查研究結(jié)果顯示，69.2%的老師認(rèn)為“智慧教室數(shù)量少，預(yù)約難”是影響使用的首要因素, “智慧教室的數(shù)量與學(xué)校教師的數(shù)量比例嚴(yán)重失衡”“智慧教室使用人員范圍小”等是智慧教育推進(jìn)中必須直面的問題[13]。

根據(jù)創(chuàng)新推廣理論可知，“早期采納者”占比只有達(dá)到 5%～15%后，技術(shù)的采納過程才進(jìn)入快速增長階段。擴(kuò)大教師應(yīng)用群體覆蓋面將會(huì)正向影響教師智慧教學(xué)能力提升。因此，高校應(yīng)以“新基建”為契機(jī)，加大對(duì)現(xiàn)有教學(xué)環(huán)境的升級(jí)改造，擴(kuò)大智慧教室的覆蓋率，提高教師的應(yīng)用機(jī)會(huì)和便捷度，以物質(zhì)基礎(chǔ)的改善帶動(dòng)教師智慧教學(xué)能力的提升。智慧教學(xué)環(huán)境升級(jí)改造可結(jié)合學(xué)校財(cái)政投入情況，本著節(jié)約、實(shí)用、前瞻的原則，實(shí)施“硬智慧環(huán)境”和“軟智慧環(huán)境”兩套方案。“硬智慧環(huán)境”是指通過對(duì)教室設(shè)施的實(shí)體化改造，以前瞻性思維引入智能分析、語音識(shí)別、表情識(shí)別、人機(jī)互動(dòng)等技術(shù)。此類建設(shè)方案適合經(jīng)費(fèi)相對(duì)充裕的高校?！败浿腔郗h(huán)境”是指在原來多媒體教室的基礎(chǔ)上，通過安裝智慧化教學(xué)工具、引入智慧教育資源等方式部分地實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“智慧性”。此種建設(shè)方案以軟件、工具、資源的功能性替代“硬件設(shè)施”，可彌補(bǔ)學(xué)校經(jīng)費(fèi)不足之短板，亦可作為過渡，引導(dǎo)教師逐步掌握智慧化工具，為智慧教學(xué)能力提升奠定基礎(chǔ)。

（二）優(yōu)化培訓(xùn)：構(gòu)建“精準(zhǔn)診斷、夯實(shí)認(rèn)知、優(yōu)化考核、螺旋提升”的培訓(xùn)體系

智慧教學(xué)環(huán)境功能有效發(fā)揮的底層邏輯是教師智慧教學(xué)能力的提升，因此，高校應(yīng)將智慧環(huán)境建設(shè)與教師智慧教學(xué)能力提升聯(lián)動(dòng)發(fā)展，采取諸多措施及時(shí)彌補(bǔ)教師能力短板。其一，精準(zhǔn)診斷，靶向設(shè)計(jì)。基于智慧教學(xué)勝任力模型研制診斷工具，培訓(xùn)之前開展診斷，精準(zhǔn)把脈智慧教學(xué)能力短板，厘定培訓(xùn)需求，錨定培訓(xùn)重點(diǎn)，分層分類、精準(zhǔn)設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程和培訓(xùn)內(nèi)容。其二，明辨“智慧”，夯實(shí)認(rèn)知。智慧教學(xué)知識(shí)是智慧教學(xué)勝任力的基礎(chǔ)，針對(duì)智慧教育語境中對(duì)“智慧”的多元理解及認(rèn)知爭(zhēng)議，培訓(xùn)時(shí)須以“‘器’‘道’雙用、 ‘技’‘教’合流，運(yùn)用人的智慧和物的智能培育生命智慧”等智慧教育觀為認(rèn)知起點(diǎn)，幫助教師重塑對(duì)“智慧”的認(rèn)知，以糾偏技術(shù)立場(chǎng)，回歸智慧教育的本質(zhì)[14]。其三，優(yōu)化考核，促進(jìn)“轉(zhuǎn)換”。除采用專家引領(lǐng)、學(xué)員實(shí)操、案例展示、教學(xué)觀摩等培訓(xùn)方式，突破傳統(tǒng)理論講座式培訓(xùn)之外，還應(yīng)該優(yōu)化培訓(xùn)考核體系，以智慧教學(xué)設(shè)計(jì)、智慧工具應(yīng)用、智慧教學(xué)實(shí)錄、智慧教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)方案等作為培訓(xùn)績效評(píng)估依據(jù)，引導(dǎo)參訓(xùn)者從“概念認(rèn)知”向“實(shí)踐應(yīng)用”轉(zhuǎn)換。另外，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體有利于實(shí)現(xiàn)團(tuán)體進(jìn)步，因此，應(yīng)鼓勵(lì)教師組建“實(shí)踐共同體”，在群體實(shí)踐中切實(shí)提升智慧教學(xué)能力[15]。其四，迭代優(yōu)化，螺旋提升。教師智慧教學(xué)勝任力體系內(nèi)容豐富，再加上智慧教學(xué)環(huán)境不斷升級(jí)改造，因此，智慧教學(xué)能力提升絕非一場(chǎng)報(bào)告、一次培訓(xùn)所能解決的，需要迭代優(yōu)化培訓(xùn)方案，反復(fù)、持續(xù)、多次地開展培訓(xùn)，促進(jìn)教師智慧教學(xué)能力螺旋提升。

（三）制度牽引：一體化設(shè)置智慧教學(xué)工程項(xiàng)目

制度改革是撬動(dòng)高等教育改革最有效的杠桿。除精準(zhǔn)提升教師智慧能力之外，還需要改革制度體系來激勵(lì)教師開展持續(xù)化的、高質(zhì)量的智慧教學(xué)實(shí)踐。因此，對(duì)于各級(jí)教育行政部門（含校級(jí)教學(xué)管理部門）而言，一體化設(shè)置智慧教學(xué)工程項(xiàng)目就必不可少，如設(shè)立智慧教學(xué)技能競(jìng)賽、智慧教學(xué)案例設(shè)計(jì)大賽、智慧教學(xué)改革與實(shí)踐項(xiàng)目、智慧課程建設(shè)、智慧教學(xué)榮譽(yù)體系、智慧教學(xué)團(tuán)隊(duì)、智慧教學(xué)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目等，通過一體化設(shè)計(jì)智慧教學(xué)工程項(xiàng)目，引導(dǎo)教師聚焦智慧教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)手段升級(jí)，不斷提升智慧教學(xué)的深度與效度，達(dá)成“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的人才培養(yǎng)愿景，促進(jìn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展。