指向思維品質(zhì)發(fā)展的高中英語課堂構(gòu)建策略

摘 要 發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)是培養(yǎng)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》對學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展提出了“能辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息，建構(gòu)新概念，分析推斷信息的邏輯關(guān)系，正確判斷各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力”的具體要求。在高中英語課堂中，教師要積極轉(zhuǎn)變觀念，變革教學(xué)方式，以整體教學(xué)、深度解讀的方式，積極探尋發(fā)展學(xué)生高階思維的具體途徑，促進學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)從知識本位到素養(yǎng)立意的教學(xué)變革，構(gòu)建指向思維品質(zhì)發(fā)展的英語課堂。

關(guān)鍵詞 高中英語；思維品質(zhì)；課堂教學(xué)；教學(xué)策略

中圖分類號 G633.41

文獻標(biāo)識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）04-0055-03

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確指出：“英語課程的學(xué)習(xí)，既是學(xué)生通過英語學(xué)習(xí)和實踐活動，逐步掌握英語知識技能，提高語言實際運用能力的過程，又是他們磨礪意志、陶冶情操、豐富生活經(jīng)歷、開發(fā)思維能力、發(fā)展個性和提高人文素養(yǎng)的過程。”^［1］在語言教學(xué)中，教師要能正確看待語言與思維之間的辯證關(guān)系，既要教給學(xué)生語言表達的“材料”，又要教給學(xué)生語言組織的思維，讓他們能夠掌握用英語解決生活問題的能力。在高中新課改背景下，高中英語教師如何轉(zhuǎn)變觀念、優(yōu)化教學(xué)方式、實現(xiàn)從知識本位到素養(yǎng)立意的教學(xué)變革，是我們當(dāng)前亟須解決的難題。本文從發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的意義出發(fā)，聚焦當(dāng)前高中英語課堂缺乏對學(xué)生思維品質(zhì)關(guān)注的現(xiàn)狀，構(gòu)建指向思維品質(zhì)發(fā)展的高中英語課堂的具體路徑。

一、發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的意義

思維品質(zhì)，即“人的思維個性特征，反映學(xué)生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價以及創(chuàng)造等方面的層次和水平?！?sup>［^2］它是區(qū)分一個人思維層級的重要標(biāo)準(zhǔn)。思維品質(zhì)不僅是一種思維特征，還是一種認知方式，是認知方面的個性特征的表現(xiàn)。發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)不僅有助于學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題以及解決問題，對事物做出正確的價值判斷，還能有效促進學(xué)生健全人格的形成與發(fā)展。在高中英語課堂中，教師應(yīng)把閱讀能力訓(xùn)練和思維品質(zhì)培養(yǎng)有機融合起來，通過確立思維品質(zhì)發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計層次漸進、豐富多元的教學(xué)活動，在真實鮮活的閱讀情境中發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，充分實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

第一，教師通過設(shè)計層次漸進的閱讀學(xué)習(xí)活動培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，能讓學(xué)生結(jié)合已有知識儲備對語篇內(nèi)容進行合理有效的預(yù)測，在歸納概括中把握主旨大意，在分析比較中關(guān)注語篇細節(jié)，在構(gòu)建支架中整體厘清文本主線，有助于發(fā)展學(xué)生的邏輯思維。

第二，在高中英語課堂教學(xué)中，教師發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)能幫助學(xué)生分析理解故事語篇背后的內(nèi)涵價值，有效促進學(xué)生的深度閱讀。教師可以針對文本語篇的情節(jié)發(fā)展、觀點態(tài)度、文化現(xiàn)象等方面設(shè)計問題，引領(lǐng)學(xué)生展開真實有效的思辨閱讀，對文本語篇的故事情節(jié)進行質(zhì)疑分析、辯證評價，從而提出自己對故事語篇的個性化認識，有助于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和辯證性思維。

第三，教師在高中英語課堂教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新表達，根據(jù)課堂中所學(xué)的語言知識和經(jīng)驗，在口語表達、書面表達或者角色表演中展開積極聯(lián)想、創(chuàng)造遷移，從而嘗試用語言解決生活中的關(guān)鍵問題，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

在高中英語課堂教學(xué)中，教師不僅要教會學(xué)生語言知識與語言技能，還要教會學(xué)生“怎么想”“怎么做”，激發(fā)學(xué)生的思維活力，發(fā)展學(xué)生的高階思維，培養(yǎng)學(xué)生感知、理解、分析、質(zhì)疑、批判與評價等思維能力，成長為具有獨立人格與獨立思想的學(xué)習(xí)者。這不僅是提升教學(xué)效能的保障，還是促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。由此可見，高中英語課堂教學(xué)應(yīng)走出“知識本位”的教學(xué)定勢，走向為理解而教、為思維而教、為創(chuàng)造而教，幫助學(xué)生實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化，促進核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、當(dāng)前高中英語課堂缺乏對發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的關(guān)注在高中英語教學(xué)中，教師不僅要教語言，還要教思維，要有意識地訓(xùn)練并培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性、深刻性、批判性與創(chuàng)造性，發(fā)展學(xué)生的高階思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。然而，在實際課堂中，部分教師在課堂教學(xué)中缺乏對發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的關(guān)注，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

第一，部分教師不能正確處理語言教學(xué)與思維發(fā)展之間的關(guān)系，對教學(xué)內(nèi)容缺乏深度而有效的解讀，對文本語篇缺乏整體而全面的認識，過分重視語言知識點的訓(xùn)練，忽略了新舊知識之間的意義關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)生會“用英語做題”，但不會“用英語做事”。這樣的英語課堂與其說是“育人”，不如說是“育分”。

第二，部分教師過于注重對文本語篇表層信息的梳理和文本語言知識的講解，忽視了對文本語篇背后蘊藏的文化意識、情感態(tài)度價值觀等方面的深層分析、解讀和評價，這種淺層的表面閱讀教學(xué)忽視了英語學(xué)科的育人價值，不利于學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展和閱讀策略的習(xí)得。

第三，部分教師不注重創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的語言情境，在教學(xué)活動設(shè)計中只關(guān)注語言知識的傳遞，沒有做到通過真實有效的問題設(shè)計，啟發(fā)學(xué)生進行有層次的思考與探究，沒有有效激發(fā)學(xué)生進行個性化、創(chuàng)造性語言表達的愿望，導(dǎo)致思維品質(zhì)發(fā)展受阻。

筆者認為，為了發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，提升課堂的教學(xué)效能，教師必須轉(zhuǎn)變原有的教學(xué)觀念，改變固有的教學(xué)定勢，積極探尋聚焦思維品質(zhì)發(fā)展的高效課堂教學(xué)路徑，以“教”的變革引領(lǐng)“學(xué)”的變革，讓學(xué)生在思考中學(xué)習(xí)，在解決問題中從“學(xué)會”走向“會學(xué)”，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

三、指向思維品質(zhì)發(fā)展的英語課堂構(gòu)建策略

（一）樹立單元意識，整合教學(xué)內(nèi)容

在以往的高中英語教學(xué)中，教師以課時為單位，普遍存在“高輸入，低產(chǎn)出”的教學(xué)問題，知識教學(xué)呈現(xiàn)出“碎片化”的弊端。在這樣的英語課堂中，學(xué)生的思維活動非常有限，往往處于感知、記憶與理解等低層級水平，所獲得的知識經(jīng)驗很難內(nèi)化為能力與素養(yǎng)。顯然，這樣的教學(xué)模式已然不再適用于核心素養(yǎng)培養(yǎng)下的英語課堂。如何打破以課時為單位的教學(xué)禁錮，促進知識學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化，是我們當(dāng)前必須思考與探索的重要課題。在聚焦思維的高中英語課堂中，教師要樹立單元意識，從課時走向單元，以單元集體備課的形式，搭建起一個由單元主題統(tǒng)領(lǐng)，各語篇或板塊相互關(guān)聯(lián)，邏輯清晰、意義完整的單元教學(xué)框架，有效開展單元教學(xué)活動。在教學(xué)預(yù)設(shè)過程中，教師要能聚焦單元主題，提煉主題意義，以主題為內(nèi)核，整合教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化學(xué)習(xí)活動，提高單元教學(xué)的有效性。進一步來說，教師首先要解讀語篇的主題與內(nèi)容（What）、語篇結(jié)構(gòu)和寫作特點（How）以及寫作意圖和價值取向（Why），然后再分析單元語篇在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)上的共通點，確定單元語篇之間的關(guān)聯(lián)點以及開展單元主題意義探究的主線，最后整體設(shè)計具有進階性的單元目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動。

在教學(xué)譯林版高中英語Book 1 Unit 1 Back to school這一單元中Section 1 Welcome to the unit & Reading時，筆者就從單元的角度出發(fā)整合語篇，對文本進行了深度的解讀。本文是一位校長在新學(xué)期伊始面向全體高一新生所做的演講，他從“發(fā)揮自我潛能”這個角度，向?qū)W生闡述了“潛能”的含義以及發(fā)揮潛能的意義與途徑。這個主題貼近學(xué)生的生活實際，他們對此有著最真實的感受，以及最真實的話語權(quán)。因此，在教學(xué)過程中，筆者嘗試以學(xué)校開學(xué)典禮中校長致辭視頻片段為切入點，引入單元主題，激發(fā)學(xué)生的情感體驗，建立知識與生活的關(guān)聯(lián)，并組織學(xué)生開展對校園生活的討論，激發(fā)學(xué)生對校園生活的期待。在這個單元的教學(xué)過程中，筆者還整合心理教育課程，以微課的形式導(dǎo)入相關(guān)教育內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生的心理健康，幫助學(xué)生順利地完成從初中到高中階段的過渡學(xué)習(xí)生活。

（二）深度解讀文本，優(yōu)化問題設(shè)計

教師對文本解讀的程度直接影響著學(xué)生對主題意義與文本內(nèi)容的理解程度。在以往的高中英語課堂中，一些教師對文本的解讀停留在語言知識點層面，在詞匯與語法知識的解析上投入較多精力，而對文本內(nèi)涵及價值的理解與探索卻較少納入教學(xué)活動，導(dǎo)致學(xué)生很難有真實而深刻的體驗。筆者認為，在深度解讀文本的基礎(chǔ)上，教師要優(yōu)化問題設(shè)計，將文本閱讀的過程轉(zhuǎn)化為問題解決的過程，以問題驅(qū)動學(xué)生的閱讀探究行為，促進學(xué)生進行深度閱讀。

實際上，一些教師在問題設(shè)計過程中，缺乏深度的思考與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目剂?，存在提問目的不明確、問題的思維層級較低、問題探究活動的覆蓋面小等問題。一方面，教師所提出的問題與學(xué)生的思維層級不相符合，不能有效刺激或引導(dǎo)學(xué)生進行思考。另一方面，問題與問題之間缺乏邏輯關(guān)聯(lián)，啟發(fā)性較少。除此之外，教師不能抓住學(xué)生思維的興奮點與生成點進行有效的追問，引發(fā)學(xué)生的深度思考，觸發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生處于被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，思維層級難以得到突破。

因此，在設(shè)計問題時，教師要以主題意義為暗線，以文本內(nèi)容為主線，強化問題與問題之間的邏輯關(guān)系，并基于布魯姆認知層次理論，以“感知理解—應(yīng)用分析—評價創(chuàng)造”為思路逐層設(shè)計問題。此外，在閱讀過程中，教師還要圍繞主題開展基于高層次理解的審辯式閱讀，引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分事實和觀點，并通過意義推理導(dǎo)出作者的言外之意，得出符合邏輯的結(jié)論，促進學(xué)生高階思維的發(fā)展。

在教學(xué)譯林版高中英語Book 1 Unit 1Back to school這一單元Extended Reading板塊中School life in the UK時，筆者聚焦本單元主題，對文本內(nèi)容進行了深度解讀，并以Pre-reading—Fast reading—Language points—Intensive reading為主線，開展基于主題意義的閱讀探究活動。在閱讀過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生圍繞School life——China VS UK這個核心點，圍繞School timetable、Subjects、Class size、Class discussion & homework和School lunch & Clubs這幾個方面，對中英兩國的校園生活異同展開探究。在探究的過程中，筆者以問題為支架，引導(dǎo)學(xué)生思考二者之間的異同點，并結(jié)合自己的校園生活經(jīng)驗進行交流與評價，發(fā)表自己的觀點。在這個過程中，筆者借助思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生梳理文本架構(gòu)，并以問題為支架引領(lǐng)學(xué)生的閱讀探究活動，讓學(xué)生帶著問題閱讀，在解決問題的過程中實現(xiàn)深度理解文本內(nèi)容，形成自己的觀點，以此培養(yǎng)學(xué)生思維的概括性與深刻性。

（三）創(chuàng)設(shè)真實語境，推進活動實踐

語言與思維是交織相融的，思維品質(zhì)的發(fā)展最終需要回歸基于真實語境、真實任務(wù)的語用實踐之中，實現(xiàn)“用英語做事”的教學(xué)初衷?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確提出了指向?qū)W科核心素發(fā)展的英語學(xué)習(xí)活動觀，明確了活動是英語學(xué)習(xí)的基本形式，進一步確定了自主、合作學(xué)習(xí)方式的重要作用。^［3］在高中英語教學(xué)中，教師要能深度解讀英語學(xué)習(xí)活動觀，認真思考并優(yōu)化課堂活動設(shè)計，以有關(guān)聯(lián)、有深度、有實踐價值的活動引發(fā)學(xué)生有意義的深度學(xué)習(xí)。在設(shè)計學(xué)習(xí)活動時，教師要圍繞主題意義，有目的、有計劃、有層次地設(shè)計活動內(nèi)容，以主題為內(nèi)核將活動連成線、組成群。此外，教師不能以“做題”為目的，將活動等同于“練習(xí)題”，要能夠創(chuàng)設(shè)真實的語言情景和真實的語境任務(wù)，鼓勵學(xué)生以對話、辯論、采訪、角色扮演甚至項目實踐等形式，真正參與到活動中，從而實現(xiàn)語言與思維的有機融合。

在教學(xué)譯林版高中英語Book 2 Unit 1的Extended reading板塊Advertising：the power of persuasion時，在拓展閱讀過程中，筆者重視閱讀方法的遷移與應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生以小組合作的形式主動完成閱讀單中的相關(guān)任務(wù)活動。在這個教學(xué)過程中，筆者以微課及微視頻的形式，插入了一些學(xué)生非常熟悉的、具有代表性的生活廣告，引導(dǎo)學(xué)生對廣告進行探究。在讀后拓展環(huán)節(jié)中，筆者關(guān)注學(xué)生的思維深度，以讀寫整合的形式引導(dǎo)學(xué)生在寫作表達的過程中呈現(xiàn)自己的閱讀體驗，借助問題鏈的形式提供寫作支架，提高學(xué)生寫作表達的方向性與準(zhǔn)確性，深化學(xué)生對文本內(nèi)容的理解與鞏固，發(fā)展學(xué)生的高階思維。

（李方方，海安市南莫中學(xué)，江蘇? 南通? 226600）

參考文獻：

［1］ 翁琳.基于思維品質(zhì)培養(yǎng)的高中英語批判性閱讀教學(xué)探究［J］.英語教師.2019（5）：118-121.

［2］ 孟偉紅.聚焦核心素養(yǎng)的高中英語“寶塔式”閱讀教學(xué)［J］.教學(xué)與管理，2021（22）：67-69.

［3］ 中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：8.

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