產(chǎn)教融合機(jī)制下高職院校教師職能躍遷內(nèi)涵及規(guī)律研究

龔 琰

（湖南三一工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 湖南 長沙 410129）

高校的核心價(jià)值觀需不斷與社會發(fā)展互動而得以積聚和強(qiáng)化，由人才培養(yǎng)到科學(xué)研究再轉(zhuǎn)為服務(wù)社會的功能定位決定了其戰(zhàn)略導(dǎo)向與績效導(dǎo)向。高校的職能演變?yōu)橥七M(jìn)教師職能躍遷的外在驅(qū)動[1]，而教師的專業(yè)發(fā)展則是其職能躍遷的內(nèi)在驅(qū)動與本源價(jià)值。“需求—動機(jī)—自我更新”是職能躍遷的基本邏輯與動力機(jī)制[2]。自高校擴(kuò)招后，學(xué)生數(shù)量呈指數(shù)型增長，如圖1 所示。但因產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的大幅調(diào)整，各類技術(shù)型人才仍供不應(yīng)求。以培養(yǎng)高技術(shù)技能型人才為重心，以幫助產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級為驅(qū)動，以旨在不斷革新來助推強(qiáng)國夢的職業(yè)教育備受關(guān)注。近年，《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《中國教育現(xiàn)代化2035》《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化（2018-2022 年）》等文件的相繼頒布，要求各職業(yè)院校加快提升職教質(zhì)量，完善職教體系，落實(shí)現(xiàn)代教育理念。

圖1 高校人才數(shù)量遞增曲線

當(dāng)前技術(shù)類人才培養(yǎng)供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)在結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、水平上無法完全適應(yīng)，產(chǎn)教相融仍有缺陷，“兩張皮”問題存在明顯[3]。職業(yè)院校教師大多具備很高學(xué)歷，理論基礎(chǔ)強(qiáng)，但并不具備真實(shí)企業(yè)應(yīng)用技能，課堂所授仍以自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷所掌握的理論研究型方法為主，這種“填鴨式”的教育使得職院層次學(xué)生既不能提升理論高度，增強(qiáng)創(chuàng)新能力，在面對實(shí)際問題時(shí)又缺乏技巧性。此外，校企合作中很多教師對潛在合作企業(yè)的技術(shù)、管理及文化等方面認(rèn)知幾乎空白，不能應(yīng)對企業(yè)真實(shí)需求[4]。當(dāng)前力推的“雙師型”內(nèi)涵要求教師具備將行業(yè)、職業(yè)技能及社會實(shí)踐融入教育的能力，具備社會理性[5]但短期內(nèi)完全實(shí)現(xiàn)仍頗為困難。探討教師與企業(yè)、學(xué)校雙向?qū)幽芰μ岣叩姆椒ㄅc規(guī)律尤為重要[6]。

深化人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革舉措中激發(fā)教育者個(gè)體職能躍遷是不可或缺的一環(huán)。實(shí)現(xiàn)教育者自身理論與實(shí)踐應(yīng)用的前沿統(tǒng)一，技能傳授與學(xué)生成長的目標(biāo)統(tǒng)一，個(gè)人定位與社會需求的價(jià)值統(tǒng)一是教師職能轉(zhuǎn)型主要方向。

教師職能衍變源于教師個(gè)體對社會職業(yè)需求進(jìn)行匹配的持續(xù)互動過程，教師對于陳舊習(xí)慣的依賴及創(chuàng)新的不及時(shí)會導(dǎo)致其喪失自我變革的活力。若周遭不斷衍化成超預(yù)期的不適性環(huán)境，外部持續(xù)刺激作用會激發(fā)個(gè)體基于自身現(xiàn)狀的改變欲望，新的能力在個(gè)體行為與環(huán)境變遷的因果關(guān)系中被賦予，引起職能飛躍性的突變?，F(xiàn)階段由于缺少有效的量化方法，很難去定量描述與解釋教師職業(yè)能力的動態(tài)變化規(guī)律，因此引入自組織演化中量子躍遷理論，構(gòu)建能級躍遷模型，客觀反映教師個(gè)體職業(yè)能力的變化特征。

1 職業(yè)發(fā)展與原子運(yùn)動的相似性比較

教師職業(yè)發(fā)展路徑分析復(fù)雜，個(gè)體會為實(shí)現(xiàn)與外部環(huán)境交互而不斷進(jìn)行以內(nèi)涵為根本的外延素質(zhì)拓展，整體上職業(yè)能力呈螺旋式上升。根據(jù)教師的職業(yè)成長歷程及發(fā)展趨勢，職業(yè)能力構(gòu)成要素包括靜態(tài)和動態(tài)兩種。靜態(tài)要素指教師的內(nèi)在素養(yǎng)，是經(jīng)久積累，不斷沉淀且獲得大眾認(rèn)定的，維持其教師崗位競爭優(yōu)勢的基本要素，定義為內(nèi)涵核。動態(tài)要素則是指教師因職業(yè)環(huán)境影響、受內(nèi)部核心能力制約，外延發(fā)展、轉(zhuǎn)變而出的新技能，無法隨意評估及定性，定義為可塑電子。這便是教師職能的類原子運(yùn)動結(jié)構(gòu)形式。

1.1 外界刺激引發(fā)質(zhì)變

量子理論指出：常態(tài)下，原子核周圍的特定分立運(yùn)行軌道上環(huán)繞著不同能量的微觀電子，微觀電子繞核運(yùn)動。當(dāng)以光進(jìn)行刺激后，部分電子偏離最初運(yùn)行軌道，到達(dá)其他能級軌道后再次穩(wěn)定，這便是量子躍遷現(xiàn)象。初始穩(wěn)定態(tài)受外部刺激發(fā)生了結(jié)構(gòu)性改變。

教師職業(yè)能力發(fā)展與量子躍遷現(xiàn)象均可歸結(jié)于外部刺激對初始平衡體系造成的影響，教師的自身積累與素養(yǎng)可定義為先行決定因素，不斷變化的教師個(gè)體外在表現(xiàn)力看作是根據(jù)結(jié)果來調(diào)整行為的后繼決定因素。某階段的個(gè)體職能發(fā)展方向與自身欲求狀態(tài)極有可能會呈現(xiàn)一定的偏離，使得教師個(gè)體會受到瞬間沖擊，無法適應(yīng)，但隨時(shí)間推進(jìn)，經(jīng)自身與外界不斷反饋調(diào)節(jié)，最終以加強(qiáng)自身獲得穩(wěn)定。所以，當(dāng)環(huán)境變化致使教師現(xiàn)有能力無法適應(yīng)社會需求時(shí)，會不斷的進(jìn)行自我調(diào)整，學(xué)習(xí)和吸收新能量，最終使得原有的穩(wěn)態(tài)體系發(fā)生根本性的變化，達(dá)到新的環(huán)核穩(wěn)定狀態(tài)。

1.2 類新陳代謝特征

量子躍遷的類新陳代謝特征是指量子的高低能態(tài)反復(fù)交換的過程。由低能態(tài)躍遷至高能態(tài)以及從高能態(tài)衰減至低能態(tài)過程中能量的吸收與釋放。

教師職能發(fā)展也具有類似特征。教師個(gè)體的當(dāng)下狀態(tài)無法匹配環(huán)境變化要求時(shí)，教師會迅速汲取各種新能量發(fā)生演化，以迎合外部需要，此為吸收能量的過程。個(gè)體獲取新能量后無法完全消化會短暫呈現(xiàn)高能不穩(wěn)態(tài)，為了穩(wěn)定地塑造一個(gè)核心且有辨識力的新身份，則需要主動淘汰失去價(jià)值的陳舊能力和剔除不夠突出的新能力，借助外放能量達(dá)到去粗取精的目的。能量吸收與釋放的交替過程，實(shí)現(xiàn)了體系內(nèi)的新陳代謝。通過職能躍遷過程可以實(shí)現(xiàn)個(gè)體崗位職責(zé)的變化。

1.3 波粒二象性

量子理論認(rèn)為有質(zhì)量的運(yùn)動粒子兼具波動特性，即波粒二象性，強(qiáng)調(diào)了粒子擁有實(shí)體性與過程性的雙重特征。由于教師職業(yè)發(fā)展是一個(gè)時(shí)空變化歷程，但任何一瞬又具備可衡量評價(jià)的內(nèi)質(zhì)，會表現(xiàn)較明顯的波粒二象性特征。波動性主要表現(xiàn)在個(gè)體發(fā)展軌跡與各階段能力的強(qiáng)化歷程，狀態(tài)的峰與谷不斷交替呈現(xiàn)往前推進(jìn)。職業(yè)能力的波動前進(jìn)狀態(tài)可由個(gè)體績效評價(jià)的結(jié)果來體現(xiàn)，當(dāng)個(gè)體不斷向上進(jìn)取則結(jié)果優(yōu)，當(dāng)停滯不前甚至倒退則結(jié)果差。由于教師執(zhí)業(yè)須具備一定高度的職業(yè)素養(yǎng)，故在此層次上的教師職能躍遷必是憑借自身內(nèi)涵核與可塑電子的強(qiáng)勢相互作用沖破當(dāng)下認(rèn)知屏障的一種破壞性波動行為，認(rèn)知屏障具備很強(qiáng)的維穩(wěn)意識，大量發(fā)展可能路徑會被認(rèn)知屏障吞噬，僅剩少量路徑能夠成為職能躍遷的通道。這種轉(zhuǎn)變是低概率的，但實(shí)現(xiàn)后會對教師的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

粒子性表現(xiàn)為教師個(gè)體內(nèi)涵核對可塑電子的作用。固定軌道運(yùn)行的可塑電子被內(nèi)涵核吸附，構(gòu)成環(huán)核穩(wěn)定運(yùn)動系統(tǒng)?？伤茈娮有畔⒏卤仨氁揽柯殬I(yè)能力系統(tǒng)內(nèi)的技能因子介質(zhì)非破壞性地透過認(rèn)知屏障傳遞，因此掌控適宜能量的可塑電子對教師職能系統(tǒng)演化起到的推動作用至關(guān)重要。

1.4 能級特征

可塑電子環(huán)繞內(nèi)涵核運(yùn)行于不同等級的軌道之上。教師崗位職能不同需匹配蘊(yùn)含不同能量的可塑電子，崗位能力與可塑電子運(yùn)行軌道能級掛鉤，不同的軌道能級之間具有職能勢差。為達(dá)到職能躍遷的目的，可塑電子必須汲取足夠的崗位能量，以改變內(nèi)部結(jié)構(gòu)和可塑電子軌道運(yùn)行分布，構(gòu)建新能力體系。若所獲能量無法充沛乃至溢出，無法支撐可塑電子越過職能勢差，職能躍遷則失敗，新崗位職責(zé)則無法承擔(dān)。躍遷成功與失敗并存使得成果無法體現(xiàn)出線性規(guī)律，而是在時(shí)間軸上呈現(xiàn)單點(diǎn)無規(guī)律狀態(tài)，因職能結(jié)構(gòu)運(yùn)轉(zhuǎn)模式與原子運(yùn)動中粒子的能級軌道類似，因此將其借鑒為教師職能躍遷的能級特征。

2 職能躍遷理論

2.1 基本假設(shè)

量子理論認(rèn)為微觀粒子的能級躍遷可以改變原子的結(jié)構(gòu)。由于教師職能躍遷過程與原子運(yùn)動特征具有高度可比性，為深入分析教師崗位職能的變化機(jī)理與規(guī)律，本文以量子理論為參照進(jìn)行理性分析。把教師的職能躍遷認(rèn)定為沖破教師專業(yè)發(fā)展桎梏的運(yùn)動。據(jù)此提出如下假設(shè)。

1）教師個(gè)體職能系統(tǒng)中的內(nèi)涵核即教師基本素養(yǎng)處于正中心，周圍環(huán)繞著多條不同半徑的虛擬軌道，軌道上旋轉(zhuǎn)著多種可塑的崗位技能電子。

2）技能束縛力與技能創(chuàng)造力是內(nèi)涵核與可塑電子間相互作用的兩種基本力。內(nèi)涵核與外部可塑電子間存在崗位職責(zé)力程?？伤茈娮訑y帶能量越大，唯有崗位職責(zé)力程越大，方可體系穩(wěn)定。

3）職能躍遷歷程中可塑電子需要進(jìn)行能量的新陳代謝。吸收表征技能的能量可以展現(xiàn)為可塑電子所代表或擁有的技能完整性的增加，釋放表征能量則意味技能完整性的降低。此過程可塑電子連續(xù)獲得及釋放能量，新的職業(yè)能力出現(xiàn)在高能級軌道上。

4）當(dāng)教師個(gè)體職能體系內(nèi)融入新技能時(shí)，新能量的刺激會改變原本可塑電子的旋轉(zhuǎn)軌道，隨著內(nèi)涵核進(jìn)行已有技能的消化及沉淀，自身素養(yǎng)表達(dá)呈現(xiàn)明顯提升，近軌道的可塑電子會被吞并到內(nèi)涵核中。

5）新技能出現(xiàn)的概率與自身動機(jī)需求及外在需求的轉(zhuǎn)變效應(yīng)有關(guān)。

根據(jù)上述假設(shè)提出教師個(gè)體職能系統(tǒng)的原子結(jié)構(gòu)模型，如圖2 所示，能級軌道示意，如圖3 所示。

圖2 教師職能系統(tǒng)的類原子結(jié)構(gòu)模型

圖3 教師職能躍遷能級示意

2.2 能級躍遷原理

職能躍遷會改變教師崗位的匹配度，使得已有崗位技能、崗位執(zhí)業(yè)活動等適應(yīng)性條件突然變化，瞬變的方式?jīng)Q定了教師個(gè)體職業(yè)能力的發(fā)展是跳躍性的。參考薛定諤的波動理論，職能需求誘導(dǎo)下，可塑電子不再遵循固有的運(yùn)行軌道跳躍至其他能級，其過渡方式即躍遷原理如圖4 所示。產(chǎn)生技能需求證明教師現(xiàn)有能力無法滿足實(shí)際，個(gè)體職能受到刺激進(jìn)入不適狀態(tài)，可塑電子受崗位需求影響發(fā)生失穩(wěn)，由定態(tài)轉(zhuǎn)化為激發(fā)態(tài)。受激發(fā)的可塑電子需找尋職能躍遷的機(jī)會，因自身內(nèi)涵不足以支撐且躍遷方向存在不明確性，職業(yè)技能獲取會短暫進(jìn)入低能態(tài)。低能態(tài)下可塑電子會逐步找到有利于自身的方向，職能系統(tǒng)內(nèi)會顯露明確的崗位職能躍遷路徑，通過不斷充填新技能可塑電子獲取能量躍遷至高能態(tài)，但此時(shí)新舊能量的交融會導(dǎo)致整個(gè)職能結(jié)構(gòu)的粗糙且不適應(yīng)，因此會發(fā)生選擇性行為，淘汰無用能力，呈現(xiàn)整個(gè)體系高能運(yùn)轉(zhuǎn)，但基本穩(wěn)定。再經(jīng)過一段時(shí)間，可塑電子將所環(huán)繞的能量去粗取精后整個(gè)職能結(jié)構(gòu)回落至低能穩(wěn)定態(tài)，系統(tǒng)重新達(dá)到絕對穩(wěn)定，能級躍遷完成。

圖4 職能升級的能級躍遷原理

可塑電子處于不同的崗位能級軌道運(yùn)轉(zhuǎn)。依照可塑電子的躍遷歷程，可將整個(gè)過程劃分為四種狀態(tài)，即定態(tài)、激發(fā)態(tài)、低能態(tài)與高能態(tài)，具體如圖5 所示。

圖5 職能躍遷的能級

2.3 模型建立

根據(jù)量子躍遷模型，考慮到職能躍遷的條件及動態(tài)變化過程，將職能躍遷模型控制要點(diǎn)考慮如下：1）躍遷前提- 需求刺激；2) 躍遷依托- 完備的技能獲取，引發(fā)的技能創(chuàng)造力沖破內(nèi)涵核的束縛；3)躍遷路徑- 能層次；4) 躍遷干擾- 環(huán)境因素及持續(xù)的內(nèi)驅(qū)力供應(yīng)。通過分析關(guān)鍵點(diǎn)掌握技能需求下能級層次的動態(tài)變化過程，建立變量模型，解決量化問題。

職能需求是教師個(gè)體綜合自身的技術(shù)能力、個(gè)體狀態(tài)和資源現(xiàn)狀對外部環(huán)境刺激做出的反應(yīng)。需求使教師個(gè)體產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為，職能系統(tǒng)內(nèi)原有的穩(wěn)定固化意識才可能發(fā)生變化，適應(yīng)并創(chuàng)造新成果，完成與外部變化的匹配。外部環(huán)境的不可預(yù)測使職能需求呈現(xiàn)出突變特點(diǎn)，無法進(jìn)行直接測量。

根據(jù)“職能需求—技能成長完善—職能躍遷”的概念流程，參照陳國權(quán)[7]所提出的劃分方法分類可塑電子在不同躍遷能級狀態(tài)的職能需求影響因素，建立相關(guān)測度體系，如表1 所示。

表1 職能需求的測度體系

2.4 職能躍遷能量

教師個(gè)體所具備的能力達(dá)不到職能需求預(yù)期時(shí)，教師會站在新高度審視自身來彌補(bǔ)欠缺。吸收能量后的可塑電子活躍程度增長，誕生出掙脫內(nèi)涵核吸引的力，即技能創(chuàng)造力，此力會加快教師核心能力更迭；反之，教師所擁有技能墨守崗位需求，則個(gè)體處于無意識狀態(tài)，可塑電子的活躍程度逐漸降低，按所處崗位的規(guī)則運(yùn)轉(zhuǎn)，體現(xiàn)在內(nèi)涵核對可塑電子形成的技能束縛力，崗位技能更新速率變緩甚至停滯，因此提出教師職能體系的原子模型。

技能創(chuàng)造力：

技能束縛力：

職能躍遷的動力源自教師個(gè)體所預(yù)期的新職能需求，體現(xiàn)在可塑電子獲取技術(shù)能量，沖破內(nèi)在素養(yǎng)桎梏進(jìn)行新技能開發(fā)的力：

式中：F為可塑電子的技能創(chuàng)造力，為教師可評估技能，為崗位新技能獲取速度，Rt為崗位職責(zé)力程，為可塑電子的信息量。借量子力學(xué)中相關(guān)理論可知，躍遷所需技能難度關(guān)系：

躍遷動能與崗位能級的關(guān)系：

躍遷速度與崗位能級的關(guān)系：

躍遷后總能量來自教師新技能獲取的相關(guān)能量汲取及固有職責(zé)能量，表示為可塑電子獲得的崗位躍遷動能與原有勢能之和：

式中：Ekm是教師根據(jù)新技能需求進(jìn)行的動態(tài)投入，可稱之為職能躍遷動能。Evm為教師職責(zé)固有蘊(yùn)含能量，受思維定式影響，會一定程度上限制職能躍遷，可稱之為職能躍遷勢能。新技能并非完全匹配教師個(gè)體現(xiàn)有職責(zé)能力，設(shè)匹配度為ε，當(dāng)時(shí)，相鄰能級間的能量差表示為：

式中：Em為可塑電子在崗位職責(zé)m 能級處的能量，為普朗克常數(shù)，為躍遷至能級頻率。該公式指出：教師個(gè)體當(dāng)下技能適應(yīng)程度無法滿足崗位特性，或技能的汲取已達(dá)到下一層次崗位需求時(shí)，可塑電子自行發(fā)生相應(yīng)躍遷。

2.5 職能躍遷概率

量子力學(xué)指出量子躍遷具有隨機(jī)性[8]。躍遷概率遵循正弦共振微擾下的模型公式：

教師職能躍遷機(jī)理非常類似于量子躍遷。躍遷發(fā)生的前后狀態(tài)可比為教師工作階段的能力狀態(tài)；能級躍遷的概率可比為教師職能躍遷過程中崗位素養(yǎng)升級躍遷的概率；外界刺激因素可比為環(huán)境發(fā)展導(dǎo)致的教師崗位受到的刺激因素，刺激時(shí)間可比為環(huán)境發(fā)展導(dǎo)致的刺激持續(xù)作用的時(shí)間。

表2 職能躍遷概率情形及擾動動量需求

3 職能躍遷的路徑及保障

教師職能躍遷是為響應(yīng)社會技術(shù)發(fā)展、生產(chǎn)方式變革及服務(wù)公共的需要[10]。高等職業(yè)院校的特點(diǎn)決定了教師職能躍遷更大程度上依賴于實(shí)踐環(huán)境鍛煉及與行業(yè)企業(yè)合作。為了高效推動高職教師的職能躍遷，教育管理部門、高職院校及行業(yè)企業(yè)應(yīng)相互協(xié)調(diào)，統(tǒng)一認(rèn)識，整合資源，完善保障機(jī)制。

3.1 明確教師職能躍遷價(jià)值，指引教師發(fā)展方向

“教師專業(yè)發(fā)展會存在3 種價(jià)值取向：知識-技能取向、實(shí)踐- 反思取向和社會生態(tài)取向”[11]。而職能躍遷涵蓋有三大統(tǒng)一目標(biāo)：實(shí)現(xiàn)教育者自身理論與實(shí)踐應(yīng)用的前沿統(tǒng)一，技能傳授與學(xué)生成長的目標(biāo)統(tǒng)一，個(gè)人定位與社會需求的價(jià)值統(tǒng)一。因此教師需創(chuàng)設(shè)個(gè)人品牌，增加有辨識度的身份，將個(gè)性與共性尋求統(tǒng)一，形成核心技能多面發(fā)展的局面，通過素養(yǎng)、認(rèn)知、實(shí)踐、創(chuàng)造的相互融通，推動自身職能躍遷。

3.2 完善教師培訓(xùn)成長體系，聚焦教師能力拓展

針對教師理論知識、教學(xué)與科研能力的發(fā)展，我國相關(guān)制度體系已較為完備，但與社會深度互動的實(shí)踐能力、資源整合能力及組織協(xié)調(diào)能力還有所欠缺。所以，高等職業(yè)院校應(yīng)提供各種條件，從職稱、績效、榮譽(yù)等方面激勵教師參與到校外科研創(chuàng)新項(xiàng)目中，如技術(shù)創(chuàng)新、合作研發(fā)、項(xiàng)目參與等類型，與社會團(tuán)體建立起較為穩(wěn)定的合作關(guān)系。校內(nèi)可以成立教師發(fā)展中心，通過培訓(xùn)、歷練項(xiàng)目、進(jìn)修課程、組建學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)等方式全方位整合資源實(shí)現(xiàn)職能躍遷。

3.3 落實(shí)教師自由流轉(zhuǎn)機(jī)制，發(fā)揮教師“媒介”作用

產(chǎn)教融合需校、企、行、社多方參與，高職院校制定學(xué)生實(shí)訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，企業(yè)提供實(shí)訓(xùn)機(jī)會，行業(yè)、社會對人才進(jìn)行規(guī)劃、定位，教師則在其中起到了串聯(lián)作用，教育者、培訓(xùn)者、服務(wù)者三位一體身份需不斷切換。職院教師的專業(yè)能力[12]可以成為在校學(xué)生實(shí)踐的引導(dǎo)人，又可以成為企業(yè)技術(shù)能力的宣揚(yáng)者和在崗員工的培訓(xùn)者。因此可以加強(qiáng)教師在環(huán)節(jié)中的自由流轉(zhuǎn)，將理論素養(yǎng)和實(shí)踐能力相結(jié)合。促進(jìn)高職教師學(xué)術(shù)性、實(shí)踐性及師范性的有機(jī)整合。

4 結(jié)語

本文借鑒量子躍遷模型，將教師職能發(fā)展看作穩(wěn)定體系受激躍遷過程，探討教師職能系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)組成、能量轉(zhuǎn)換關(guān)系及躍遷保障條件，得出以下結(jié)論。

1）教師職能系統(tǒng)高度類似于原子結(jié)構(gòu)模型，包括靜態(tài)的內(nèi)涵核和動態(tài)的可塑電子，內(nèi)涵核（教師個(gè)體的核心素養(yǎng)）居于正中，可塑電子（教師所具備的各項(xiàng)專業(yè)技能）按能量大小不同分布于不同的能級軌道之上。

2）當(dāng)職能系統(tǒng)受外界刺激時(shí)，會產(chǎn)生不適狀態(tài)，導(dǎo)致躍遷過程的發(fā)生。系統(tǒng)受激發(fā)后通過不斷與外部交換技能會呈現(xiàn)五種狀態(tài)，即激發(fā)態(tài)、低能穩(wěn)定態(tài)、低能擾暫態(tài)、高能穩(wěn)定態(tài)、高能擾暫態(tài)。系統(tǒng)在此間的新陳代謝實(shí)現(xiàn)技能的去粗取精，將失穩(wěn)體系再度平衡。

3）教師職能躍遷實(shí)為可塑電子掙脫邏輯桎梏實(shí)現(xiàn)技能創(chuàng)造的過程。隨崗位職責(zé)能級的遞增，實(shí)現(xiàn)躍遷所需汲取的資源及投入的能量越大。最終躍遷與否的概率由外界刺激產(chǎn)生的擾動動量所決定，擾動動量越大，躍遷越有可能發(fā)生。

4）保障教師崗位職能躍遷的條件須由個(gè)體意識深化轉(zhuǎn)變，政府、學(xué)校及行業(yè)企業(yè)相互協(xié)調(diào)，統(tǒng)一認(rèn)識，完善保障機(jī)制，通過內(nèi)、外驅(qū)動的雙向激發(fā)達(dá)到高效解決。