幼小銜接實(shí)施過程中幼兒教師困境的調(diào)查研究
——以西部某幼兒園為例

萬 瑤,王浤瑋,趙慧君

(1.吉林外國語大學(xué)教育學(xué)院,吉林長春,130000;2.長春師范大學(xué)教育學(xué)部,吉林長春,130000)

一、引言

幼小銜接一直是我國學(xué)前教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)問題?！督逃筷P(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》)明確指出,幼小銜接的主要目標(biāo)是全面推進(jìn)幼兒園和小學(xué)實(shí)施入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)教育,減緩銜接坡度,幫助兒童順利實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的過渡。[1]為進(jìn)一步引導(dǎo)教師樹立科學(xué)銜接的教育理念,使教師能夠在大班下學(xué)期有針對(duì)性地幫助幼兒做好生活、社會(huì)和學(xué)習(xí)等方面的準(zhǔn)備工作,引導(dǎo)幼兒對(duì)小學(xué)階段的學(xué)習(xí)生活產(chǎn)生期待和向往,教育部頒布了《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》(以下簡(jiǎn)稱《要點(diǎn)》),其中包括身心準(zhǔn)備、生活準(zhǔn)備、社會(huì)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。政策的頒布并不等于幼小銜接問題能夠完全得到解決,教師作為政策的執(zhí)行者,直接決定了政策的實(shí)施效果。[2]雖然有政策作為幼小銜接工作開展的藍(lán)圖,但教師在實(shí)施過程中仍會(huì)遇到困難。鑒于此,本研究以幼兒教師為研究對(duì)象,探究其在幼小銜接實(shí)施過程中遇到的困境,并提出針對(duì)性解決策略。

二、研究設(shè)計(jì)

為保障受訪者的基本權(quán)利,基于保密性原則,本研究對(duì)西部地區(qū)兩所公立幼兒園的12名幼兒教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談(表1)。訪談以一對(duì)一的形式進(jìn)行,每次訪談約30分鐘,在征得受訪教師同意后進(jìn)行錄音或筆錄。為受訪教師編號(hào),對(duì)得到的訪談資料進(jìn)行分析。

表1 受訪教師基本信息

訪談的主要問題包括:請(qǐng)您結(jié)合實(shí)際情況,談一談對(duì)幼小銜接的認(rèn)識(shí)?您有了解或?qū)W習(xí)過《意見》嗎?根據(jù)文件中提到的活動(dòng),您有開展過相關(guān)活動(dòng)嗎?您在開展生活準(zhǔn)備活動(dòng)的時(shí)候,會(huì)遇到什么困難?您在開展身心準(zhǔn)備活動(dòng)的時(shí)候,會(huì)遇到什么困難?您在開展社會(huì)準(zhǔn)備活動(dòng)的時(shí)候,會(huì)遇到什么困難?您在開展學(xué)習(xí)準(zhǔn)備活動(dòng)的時(shí)候,會(huì)遇到什么困難?除了以上具體活動(dòng),您在實(shí)施幼小銜接過程中還存在什么困惑,如何解決?

三、研究結(jié)果與分析

(一)銜接主體間協(xié)同合作度低,影響幼小銜接工作的開展

在幼小銜接實(shí)施過程中,多方銜接主體應(yīng)該以幼兒為中心,形成教育合力,幫助幼兒順利過渡進(jìn)入小學(xué)。然而,在實(shí)施過程中,各銜接主體缺乏協(xié)同合作的條件,幼小銜接工作開展陷入困境。

家長作為幼兒教師開展幼小銜接工作的合作伙伴,引導(dǎo)家長與幼兒園積極配合是建立家園協(xié)同育人的關(guān)鍵。同時(shí),家長和教師之間的關(guān)系也會(huì)影響幼兒的發(fā)展,積極的家園合作將會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生正向作用。[3]分析訪談資料發(fā)現(xiàn),家長對(duì)幼小銜接的認(rèn)識(shí)仍停留在感性階段,缺乏科學(xué)性和全面性,與幼兒教師的幼小銜接理念相悖。家長將幼小銜接的概念局限于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備,忽視了幼兒各項(xiàng)能力的發(fā)展。幼兒教師則認(rèn)為幼小銜接應(yīng)該杜絕“小學(xué)化”知識(shí),幼小銜接工作應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、生活準(zhǔn)備、身心準(zhǔn)備、社會(huì)準(zhǔn)備四個(gè)方面展開。

我們班會(huì)有家長問我有沒有教拼音,或者有沒有教數(shù)學(xué),就是加減乘除之類的。在幼兒園是不可能教授這些內(nèi)容的,但是家長很迫切地想要幼兒提前學(xué)習(xí)這些知識(shí)。(S)

由于家長與幼兒教師的理念不同,家長的行為對(duì)幼兒教師的幼小銜接工作產(chǎn)生了反向作用。例如,幼兒教師在組織活動(dòng)中杜絕“小學(xué)化”知識(shí),根據(jù)《要點(diǎn)》組織與幼小銜接相關(guān)的準(zhǔn)備活動(dòng)。但是,家長為了緩解自己的焦慮情緒,將幼兒送到培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提前學(xué)習(xí)小學(xué)知識(shí)。

家長在家里可能更多的還是關(guān)注學(xué)習(xí)方面,基本上所有小朋友回家都要做作業(yè),都在提前學(xué)習(xí)小學(xué)的知識(shí)。(Z)

幼兒教師在活動(dòng)中重視幼兒的全面發(fā)展,組織各項(xiàng)活動(dòng),以達(dá)到教育目的,這個(gè)過程需要家長積極配合。但家長與教師之間尚未形成合力,對(duì)幼兒的要求未達(dá)成一致性,不僅在認(rèn)知方面存在分歧,在行為上也相悖。

我們會(huì)進(jìn)行生活準(zhǔn)備,培養(yǎng)幼兒的行為習(xí)慣,如收納能力等。幼兒在幼兒園的時(shí)候都會(huì)保持習(xí)慣,但回到家里就會(huì)回歸原型。我覺得這個(gè)問題可能是家園培養(yǎng)目標(biāo)不一致導(dǎo)致的。(S)

幼小銜接工作除了需要家長的配合,還需要小學(xué)教師的配合,幼小教師雙方需要建立協(xié)同合作的機(jī)制。在幼小銜接實(shí)施過程中,幼小主體合作機(jī)制尚未完善,存在一定障礙。幼兒園教師和小學(xué)教師之間缺乏合作意識(shí)。小學(xué)教師認(rèn)為幼小銜接是幼兒園的責(zé)任,而小學(xué)的責(zé)任在于如何與初中銜接。[4]而幼兒教師則有不同觀點(diǎn)。

我們之前在做幼小銜接方案的時(shí)候,一起討論過請(qǐng)小學(xué)教師來模擬上課,把小學(xué)教師引進(jìn)來,但這個(gè)比較困難。雖然我們離小學(xué)很近,也嘗試過邀請(qǐng),但沒有成功實(shí)踐。(Z)

教師之間缺乏合作與交流的機(jī)會(huì),使得幼兒教師不能充分了解小學(xué)教師需要幼兒具備什么知識(shí)與技能,這給幼兒教師的幼小銜接工作帶來困難。此外,在幼小雙向銜接過程中,雙方組織了一些活動(dòng),例如,幼兒進(jìn)小學(xué)校園、小學(xué)教師專題講座、小學(xué)生進(jìn)幼兒園分享小學(xué)生活等,但這些活動(dòng)往往流于形式,忽視了幼小雙方教師的深度溝通。

幼兒園教師和小學(xué)教師之間的交流渠道、時(shí)間、內(nèi)容等是比較少的,我們不知道小學(xué)教師到底需要我們?nèi)ャ暯邮裁础?A)

幼兒教師不知道小學(xué)教師的需求,在沒有深入溝通和了解的情況下,幼兒教師在進(jìn)行入學(xué)準(zhǔn)備工作時(shí),只能按照相關(guān)的政策文件執(zhí)行,而政策文件具有高度概括性,在實(shí)施過程中容易出現(xiàn)未能結(jié)合小學(xué)教師實(shí)際需求的問題,缺乏針對(duì)性與實(shí)際性。缺少協(xié)同合作的機(jī)會(huì)還會(huì)導(dǎo)致幼兒教師把握不好幼小銜接的度,這在一定程度上不利于入學(xué)準(zhǔn)備工作的開展,也給入學(xué)適應(yīng)工作帶來困難。

(二)幼兒教師知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)不足,對(duì)幼小銜接文件的解讀與執(zhí)行存在偏差

教師的專業(yè)素養(yǎng)會(huì)對(duì)政策執(zhí)行的落實(shí)成效產(chǎn)生影響。在教育政策的指引下,幼兒教師由于缺乏經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備,對(duì)政策的解讀和執(zhí)行存在偏差。首先,從度的理解上,探討“小學(xué)化”知識(shí)的度。隨著教育部門監(jiān)管力度的加大,“小學(xué)化”知識(shí)成為敏感話題,在一定程度上給幼兒教師增加了無形的壓力。幼兒教師為避免自己的教學(xué)行為違反政策要求,選擇完全放棄“小學(xué)化”知識(shí)的傳授,只要是與“小學(xué)化”知識(shí)相關(guān)的課程都避而不談。通過訪談發(fā)現(xiàn),幼兒教師在幼小銜接“小學(xué)化”知識(shí)的度上存在諸多困惑。

通過戲劇表演對(duì)古詩進(jìn)行了解后,讓幼兒進(jìn)行復(fù)述,是否違背幼小銜接原則?(B)

“小學(xué)化”知識(shí)的度是什么?我們?cè)趯?shí)際操作中有點(diǎn)把握不準(zhǔn),因?yàn)樵u(píng)估指南沒有具體的標(biāo)準(zhǔn),很模糊。(W)

我們也不會(huì)去教小朋友學(xué)習(xí)小學(xué)的知識(shí),但我發(fā)現(xiàn)他們自己開展游戲的時(shí)候會(huì)去教其他的朋友,例如,他們學(xué)到的拼音、算數(shù)題,英文等。那這個(gè)時(shí)候我該怎么做?是當(dāng)作教育契機(jī)進(jìn)行深入引導(dǎo)還是視而不見?(Y)

由幼兒教師的困惑可知,在幼小銜接實(shí)施過程中,幼兒教師缺乏一把評(píng)估自己行為的量尺,他們常常不能確定自己行為的合理性。為確保行為符合政策標(biāo)準(zhǔn),幼兒教師通常采用“一刀切”的解決方式,即涉及“小學(xué)化”知識(shí)的活動(dòng)都不開展,這在一定程度上影響了幼兒教師的專業(yè)積極性與創(chuàng)造性。

幼兒教師根據(jù)《要點(diǎn)》進(jìn)行幼小銜接時(shí),往往習(xí)慣以文件為指引,未對(duì)文件進(jìn)行深度挖掘和創(chuàng)造性解讀。

我覺得文件缺乏具體性、針對(duì)性,導(dǎo)致教學(xué)計(jì)劃的制定缺乏標(biāo)準(zhǔn)。(S)

《意見》圍繞幼小銜接的四大準(zhǔn)備提出了發(fā)展目標(biāo)、具體表現(xiàn)和教育建議,幼兒教師可以依據(jù)文件開展教學(xué)。但幼兒教師認(rèn)為,四大準(zhǔn)備的提出并未形成完善的小、中、大循序漸進(jìn)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系,發(fā)展目標(biāo)和具體表現(xiàn)過于籠統(tǒng),在制定和落實(shí)幼小銜接長期計(jì)劃時(shí)存在困難。

在身心準(zhǔn)備方面,以情緒良好為主題制定活動(dòng)計(jì)劃時(shí),小班的發(fā)展目標(biāo)是什么?中班要怎么做?到了大班要達(dá)到什么樣的標(biāo)準(zhǔn)?如何判斷幼兒達(dá)到了文件所要求的發(fā)展目標(biāo)?(Y)

幼兒教師由于經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)準(zhǔn)備不足,需要一套完整的政策體系指引其開展教學(xué)。當(dāng)前的政策文件具有高度的概括性,導(dǎo)致幼兒教師容易在落實(shí)過程中陷入困境。

(三)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)尚未完全形成,影響幼小銜接工作的推進(jìn)

幼兒從幼兒園升入小學(xué),其學(xué)習(xí)環(huán)境、生活規(guī)律、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等會(huì)發(fā)生變化。在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備中,幼兒教師不能僅重視知識(shí)與技能準(zhǔn)備,將小學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式納入幼兒園教學(xué),還應(yīng)注重幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。蘇婧等人認(rèn)為,學(xué)習(xí)品質(zhì)是幼兒學(xué)習(xí)的重要內(nèi)在機(jī)制,在學(xué)習(xí)過程中起激發(fā)和維持作用,主要包括好奇探索、自主主動(dòng)、有意計(jì)劃、想象創(chuàng)新、專注投入、堅(jiān)持抗挫、反思調(diào)整、合作參與。[5]根據(jù)訪談資料可以發(fā)現(xiàn),幼兒由于自身發(fā)展尚未完全成熟,使得幼兒教師在培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的過程中存在諸多困難。首先表現(xiàn)在培養(yǎng)幼兒的興趣方面,幼兒對(duì)小學(xué)充滿畏懼心理。

有些小朋友說自己不想上小學(xué),因?yàn)樗麄冎翱赡芙佑|到一些哥哥姐姐,聽說小學(xué)需要做作業(yè),有很多作業(yè),可能要上更多的課。雖然現(xiàn)在小學(xué)低年段沒有作業(yè),但家長還是會(huì)給孩子布置額外的作業(yè)。小學(xué)現(xiàn)在雖然沒有顯性的競(jìng)爭(zhēng),但還存在隱性的像成績(jī)之類的比較。我認(rèn)為有些小朋友會(huì)有畏難心理。(Y)

幼兒根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)小學(xué)生活進(jìn)行想象,并將小學(xué)生活與幼兒園生活進(jìn)行比較。

有的小朋友不想去上小學(xué),他們可能在平時(shí)的生活中聽到小學(xué)要考試,上小學(xué)就會(huì)失去很多東西,比如沒有好玩的東西,沒有那么多好吃的,也沒有老師照顧了。(W)

當(dāng)幼兒對(duì)小學(xué)生活產(chǎn)生畏難情緒時(shí),會(huì)失去相應(yīng)的探索欲與好奇心,對(duì)上小學(xué)產(chǎn)生抵觸心理,這不利于幼兒教師組織相關(guān)的準(zhǔn)備活動(dòng)。

其次表現(xiàn)在幼兒缺乏一定的自主性。根據(jù)《要點(diǎn)》,在生活準(zhǔn)備方面,幼兒應(yīng)養(yǎng)成能按需喝水、如廁、增減衣服,堅(jiān)持自己的事情自己做,能分類整理和保管自己物品的習(xí)慣。教師將政策要求落實(shí)到實(shí)踐中,但與預(yù)期效果存在一定的差距。

每次都要提醒他們?nèi)ズ人?他們才會(huì)記得。幼兒習(xí)慣了聽從老師安排,自己不會(huì)記得主動(dòng)喝水。在物品整理方面,雖然他們會(huì)自己整理,但是不整齊,沒有規(guī)律,或者丟三落四。(S)

幼兒將自己定義為教師指令的執(zhí)行者,對(duì)自己的事情缺乏主動(dòng)性,需要幼兒教師反復(fù)提醒才能完成,這給幼兒教師的幼小銜接推進(jìn)工作帶來一定困難。

最后表現(xiàn)在調(diào)節(jié)執(zhí)行方面,幼兒缺乏專注投入和抗挫的能力。

小朋友在進(jìn)行一個(gè)比較困難的活動(dòng)時(shí),堅(jiān)持性并不是很強(qiáng)。像我們會(huì)創(chuàng)造環(huán)境鼓勵(lì)他們專注做一件事情,堅(jiān)持把這件事情做完,但他們碰到問題長時(shí)間解決不了便會(huì)放棄,堅(jiān)持意識(shí)比較薄弱,專注力不足。(Y)

根據(jù)幼兒的發(fā)展特點(diǎn),幼兒有意注意的時(shí)間較短,遇到困難時(shí),缺乏一定的堅(jiān)持性,需要幼兒教師及時(shí)鼓勵(lì)與引導(dǎo)。

四、研究討論

(一)加強(qiáng)銜接主體間的協(xié)同合作,實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人

多主體構(gòu)建一個(gè)有利于幼兒發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng),形成具有積極關(guān)系的利益共同體,是促進(jìn)幼小銜接工作開展的關(guān)鍵。幼兒園為引導(dǎo)家長形成科學(xué)的幼小銜接觀念,改變家長的認(rèn)知偏差,實(shí)現(xiàn)有效的家園協(xié)同育人,采取了針對(duì)性策略。一是為了讓家長進(jìn)一步了解小學(xué)生活,解決家長的困惑,幼兒園邀請(qǐng)小學(xué)教師為家長開展專題講座,主要圍繞幼小銜接的目標(biāo)、小學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力、真實(shí)案例、互動(dòng)交流四個(gè)維度展開。在這個(gè)過程中,家長能夠意識(shí)到知識(shí)與技能并不是幼小銜接工作的重心,相較知識(shí)與技能,生活準(zhǔn)備、身心準(zhǔn)備和社會(huì)準(zhǔn)備更加重要。二是幼兒教師在家長工作中積極宣傳政策要求,展示幼小銜接的科學(xué)理念和做法,呈現(xiàn)幼兒園在科學(xué)開展幼小銜接工作方面的努力與成果,展示幼兒教師為幼兒進(jìn)入小學(xué)前所做的準(zhǔn)備。在行為方面,幼兒教師邀請(qǐng)家長參與幼小銜接工作,從家、園兩個(gè)方面鞏固教育成果,發(fā)揮家園共育的重復(fù)效應(yīng)。

在幼兒園我們會(huì)要求小朋友自己整理書包和玩具,我們會(huì)向家長提建議,讓家長在家監(jiān)督小朋友,保證小朋友做到自己的事情自己做。(C)

幼兒在家園雙方的要求下,行為習(xí)慣得到強(qiáng)化,這在一定程度上鞏固并保持了階段性的教育成果。[6]

幼兒園和小學(xué)教師需堅(jiān)持雙向銜接,強(qiáng)化銜接意識(shí),加強(qiáng)校際合作。該園的幼兒教師根據(jù)幼兒的語言、行為、心理發(fā)展,建立幼兒成長檔案,記錄了幼兒的成長軼事,并提供觀察記錄表。小學(xué)教師可以將其作為了解幼兒的資料,根據(jù)幼兒的發(fā)展情況因材施教。小學(xué)教師可以向幼兒教師提供自己的教學(xué)方案、教學(xué)材料和教學(xué)反思,使幼兒教師熟悉小學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。幼兒教師可以根據(jù)了解,制定相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃,為幼兒進(jìn)入小學(xué)做準(zhǔn)備。此外,幼兒園和小學(xué)教師雙方可以組織聯(lián)合教研,整合幼小銜接的課程體系,圍繞幼小銜接的內(nèi)容展開專題研討,例如,圍繞生活準(zhǔn)備中的“生活習(xí)慣培養(yǎng)”開展主題活動(dòng)。小學(xué)教師可以提出自己的標(biāo)準(zhǔn),幼兒教師根據(jù)小學(xué)教師的需求并結(jié)合相關(guān)政策文件,構(gòu)建主題活動(dòng),雙方就主題活動(dòng)展開討論,最終形成較為完善的主題活動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。

(二)打造學(xué)習(xí)共同體,促進(jìn)幼兒教師對(duì)幼小銜接政策的理解與實(shí)施

幼兒教師在政策解讀過程中存在的困惑主要體現(xiàn)在對(duì)幼小銜接的“度”把握不足以及缺少制定長期銜接計(jì)劃的能力。針對(duì)以上問題,幼兒教師可通過打造學(xué)習(xí)共同體的方式擺脫困境,促進(jìn)幼兒教師對(duì)政策的理解。首先,充分發(fā)揮學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)＜业淖饔?為幼兒教師的政策解讀能力提供理論層面的支持。邀請(qǐng)學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)＜覈@幼小銜接文件開展專題講座,并針對(duì)幼兒教師的困惑進(jìn)行答疑。其次,打造區(qū)域?qū)W習(xí)共同體。以科學(xué)幼小銜接為目的,成立區(qū)域教研支持小組。在教研過程中,幼兒教師圍繞“度”的問題進(jìn)行探討,深入分析相關(guān)案例,結(jié)合相關(guān)的政策文件制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。最后,成立園內(nèi)學(xué)習(xí)共同體。各年級(jí)組教師立足本園的實(shí)際情況展開教研,整合幼兒園資源,構(gòu)建幼小銜接的園本教學(xué)體系。各教研組應(yīng)根據(jù)文件要求制定嵌套于各年級(jí)段的長期幼小銜接教學(xué)方案,對(duì)幼小銜接任務(wù)進(jìn)行分工,每個(gè)年級(jí)段完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù),達(dá)到對(duì)應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。

(三)幼兒教師多渠道培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì),為幼小銜接工作奠定基礎(chǔ)

良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成是為了幼小的順利銜接,更是為了幼兒的終身發(fā)展,是幼兒發(fā)展的內(nèi)在需求。入學(xué)準(zhǔn)備是幼小銜接工作的關(guān)鍵一環(huán),幼兒需要在教師的引導(dǎo)下形成興趣性、主動(dòng)性、專注性等學(xué)習(xí)品質(zhì)。

為克服幼兒害怕上小學(xué)的畏難情緒,培養(yǎng)幼兒對(duì)小學(xué)生活的興趣,該園的幼兒教師從活動(dòng)、環(huán)境兩方面營造快樂上小學(xué)的氛圍。在環(huán)境布置方面,幼兒教師在教室的角色扮演區(qū)擺放小學(xué)的桌椅,引導(dǎo)幼兒在游戲時(shí)扮演小學(xué)生與教師,復(fù)刻小學(xué)生上課的場(chǎng)景。幼兒教師還在教室擺放收納柜,模擬小學(xué)的課桌柜,幼兒每天上學(xué)的時(shí)候?qū)⒆约旱奈锲贩胚M(jìn)柜子。幼兒教師為激發(fā)幼兒對(duì)小學(xué)生活的興趣,開展了豐富多彩的活動(dòng)。一是開展“生活小達(dá)人”比賽。幼兒需要在一定的時(shí)間內(nèi)將自己的物品收進(jìn)書包,并保證物品擺放整潔有序。二是深入小學(xué)生活,感受小學(xué)的美好。在幼兒教師的帶領(lǐng)下,大班幼兒觀摩小學(xué)的升旗儀式,參觀小學(xué)的校園環(huán)境,體驗(yàn)小學(xué)的課堂并在小學(xué)進(jìn)餐。這個(gè)過程緩解了幼兒對(duì)小學(xué)的恐懼情緒,讓幼兒意識(shí)到小學(xué)并不只有考試和作業(yè),還有豐富多彩的校園生活。三是開展“小學(xué)一百問”活動(dòng)。幼兒教師將幼兒的疑問列成清單,邀請(qǐng)小學(xué)教師與小學(xué)生一起解答幼兒的問題,減輕幼兒的入學(xué)焦慮。

幼兒在幼小銜接活動(dòng)過程中缺乏主動(dòng)性與堅(jiān)持性,教師可以通過激勵(lì)性評(píng)價(jià)培養(yǎng)幼兒的自信心,促進(jìn)幼兒主動(dòng)性的提升和專注力的發(fā)展,同時(shí)化解幼兒面對(duì)困難與挫折的消極情緒,推動(dòng)其對(duì)學(xué)習(xí)的悅納。[7]幼兒在活動(dòng)過程中由于心智經(jīng)驗(yàn)不成熟,缺乏內(nèi)在需求和明確的目標(biāo),遇到挫折就會(huì)放棄,教師的及時(shí)激勵(lì)能夠有效改善幼兒的消極情緒,促進(jìn)活動(dòng)的順利進(jìn)行。教師的激勵(lì)會(huì)為幼兒的探索過程創(chuàng)造輕松自由的精神環(huán)境。幼兒的學(xué)習(xí)心智建立在對(duì)周圍環(huán)境的感知基礎(chǔ)上,當(dāng)他們感知自己處于安全輕松的精神環(huán)境時(shí),便會(huì)大膽試錯(cuò),允許失誤的存在,從而發(fā)揮學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性,敢于嘗試解決問題,消除畏難情緒。教師的激勵(lì)評(píng)價(jià)具有正面鼓勵(lì)和負(fù)面化解的功能,為幼兒學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性提供邏輯基礎(chǔ)。教師在活動(dòng)過程中的激勵(lì)評(píng)價(jià),一是通過言語進(jìn)行鼓勵(lì)。具體化的言語鼓勵(lì)能為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展建立維度,讓幼兒明確學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu),是根據(jù)幼兒的具體行為和發(fā)展目標(biāo)做出的針對(duì)性評(píng)價(jià)。二是通過行動(dòng)進(jìn)行激勵(lì)性評(píng)價(jià)。教師可以建立班級(jí)獎(jiǎng)勵(lì)制度,對(duì)幼兒所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)品質(zhì)進(jìn)行表揚(yáng)。

我們班有一個(gè)能量站,如果小朋友主動(dòng)完成了某一件事情,就會(huì)得到一枚能量幣。每周選出能量幣最多的小朋友,獎(jiǎng)勵(lì)他們貼貼或者卡片。(Y)

通過激勵(lì)性評(píng)價(jià)能夠增強(qiáng)幼兒學(xué)習(xí)的持續(xù)性和穩(wěn)定性,激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)力,發(fā)展幼兒的學(xué)習(xí)能力,促使幼兒養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。[8]

五、結(jié)語

科學(xué)幼小銜接要求幼小協(xié)同和家園校三方配合。在幼小銜接工作中,幼兒教師需要通過培訓(xùn)、教研等多種方式提升自身專業(yè)素養(yǎng)。幼兒教師和小學(xué)教師需要充分溝通,做到教育資源共享,加強(qiáng)對(duì)兒童發(fā)展、課程、教學(xué)、管理等方面的研究與探討,及時(shí)解決入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)實(shí)踐中的突出問題。在意識(shí)和行為上支持建立幼小協(xié)同機(jī)制,為兒童搭建從幼兒園到小學(xué)過渡的階梯,推動(dòng)雙向銜接。家長是教師的重要合作伙伴。家長要理解科學(xué)幼小銜接的精神內(nèi)涵,緩解幼兒入學(xué)焦慮情緒,摒棄幼兒園小學(xué)化的教育理念,為幼兒營造良好的家庭教育氛圍,積極配合幼兒教師和小學(xué)教師開展各項(xiàng)銜接活動(dòng),與幼兒教師形成教育合力,幫助幼兒順利實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的過渡。