近十年國內(nèi)教師教育情懷研究的可視化分析

馬星宇,馬多秀,2

[1.寶雞文理學院教育學院,陜西寶雞,721013;2.陜西(高校)哲學社會科學重點研究基地西部農(nóng)村教育發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心,陜西寶雞,721013]

一、問題提出

教師隊伍建設的質(zhì)量水平事關教育振興、民族進步。近年來,隨著信息技術對教育的影響日益深入,社會各界對教師精神發(fā)展的關注度不斷提升,學術界也開始關注教師情感、教師素質(zhì)、師德、教育情懷等相關主題。與此同時,在工具性和技術性的影響下,教師職業(yè)倦怠、內(nèi)在發(fā)展動力不足、教師“下不去、留不住、教不好”等問題成為制約教師隊伍整體質(zhì)量提升的因素。

對此,黨和國家高度重視教師教育情懷,出臺了多個政策文件。例如,《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》將教育情懷深厚作為高素質(zhì)復合型教師的核心要求[1],《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》指出要厚植鄉(xiāng)村教育情懷[2],《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》將教育情懷列為師范畢業(yè)生應達到的要求之一[3]。在這些文件政策中,“教育情懷”被反復強調(diào)。由此可見,教育情懷已成為現(xiàn)代教師應具備的關鍵素質(zhì),對激發(fā)教師內(nèi)在從教動力、堅定從教信念起著精神指引的作用。為明晰教師教育情懷研究的熱點問題,發(fā)現(xiàn)已有研究的不足之處,本研究對近十年的教師教育情懷研究進行文獻計量學分析。

二、研究設計

本研究以CiteSpace 5.7.R2可視化軟件為研究工具,通過分析發(fā)文量、作者、研究機構與關鍵詞聚類圖譜,探究教師教育情懷研究的現(xiàn)狀和熱點。具體操作如下:在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫,以“教育情懷”并“教師”“師范生”為主題詞,碩博論文和期刊論文為文獻來源,2013—2022年為時間域,檢索出文獻763篇,手動剔除會議、報紙、研究綜述、人物傳記等不相關文獻,得到320篇有效文獻。

三、研究現(xiàn)狀

(一)發(fā)文量變化

2013年至今,學界對教師教育情懷研究的關注度日益上升。魏宏聚指出,教育情懷是真正教育家應具備的核心品質(zhì)。[4]文獻年度發(fā)文量能夠直觀反映某一研究領域的發(fā)展趨勢。圖1展示了2013—2022年教師教育情懷研究的年度發(fā)文量變化。其中,2013—2015年發(fā)文總量較少,共計3篇,相關研究尚處在萌芽期。2016—2018年,相關研究的論文年度發(fā)文量小幅度增加,說明教師教育情懷問題引起了部分學者的重視,但年度發(fā)文量均不高于10篇。2019—2022年,相關研究的發(fā)文量快速增長,2022年發(fā)文量達129篇,為歷史最高,說明相關研究正處于快速發(fā)展期。由圖1可知,2018年是教育情懷相關研究的關鍵轉(zhuǎn)折點,在此之前,相關研究較少,且多集中于探討個別企業(yè)家、文學作家、教育家的教育情懷。2018年以后,越來越多的學者開始研究教育領域中教師的教育情懷問題,這與國家出臺的政策有關。2018年開始,國家相繼頒布一系列關于教師教育的政策文件,如《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》。這些文件均將深植教育情懷作為教師培養(yǎng)的重要方向,激發(fā)了全國各界對教師教育質(zhì)量的思考,促使學者們關注教師教育情懷問題。

圖1 年度發(fā)文量

(二)發(fā)文作者分析

圖2為2013—2022年的作者共現(xiàn)網(wǎng)絡圖譜。節(jié)點大小代表作者發(fā)文數(shù)量的多少,節(jié)點越大,表明該作者發(fā)文數(shù)量越多。連線表示作者間的合作情況,連線越粗表明作者間合作程度越高,連線越細表明作者合作程度越低。如圖2所示,本研究有148個節(jié)點,23條連線,密度為0.0021。這表明教師教育情懷研究領域的作者多為獨立研究,尚未形成學術共同體。其中,王海福和蘇鵬舉以5篇的發(fā)文量共同位于作者發(fā)文排行榜第一位。

(三)研究機構分析

圖3是研究機構共現(xiàn)網(wǎng)絡圖譜。從研究機構地域分布來看,我國東部、中部、西部地區(qū)對教師教育情懷問題有所關注,研究區(qū)域逐漸擴大。從教師教育情懷研究發(fā)文數(shù)量來看,廣西師范大學教育學部、喀什大學教育科學學院、阿克蘇職業(yè)技術學院公共基礎學院位于第一梯隊,西南大學教育學部、山西大學教育科學學院、天津師范大學教育學部、寧夏大學教育學院位于第二梯隊,南京師范大學教師教育學院、重慶第二師范學院教師教育學院等高等院校緊隨其后,位于第三梯隊。此外,部分中小學也在研究教師教育情懷的機構行列中,這可能是因為部分地區(qū)的高校和中小學較為聚集,交流相對頻繁。由此可知,師范院校和中小學是教師教育情懷研究領域的主力軍。如圖3所示,研究機構多為點狀分布,幾乎不存在連線,這表明研究機構間合作少,尚未形成大范圍的合作圈。即使少量機構間存在合作,也僅限同一地區(qū),幾乎沒有跨區(qū)域合作。

圖3 研究機構共現(xiàn)網(wǎng)絡圖譜

四、研究熱點

運用CiteSpace軟件繪制得到關鍵詞聚類知識圖譜(圖4),其中,圖譜聚類模塊值Q=0.6681>0.3,平均輪廓值S=0.8882>0.5,聚類效果顯著。圖譜上的關鍵詞反映出我國教師教育情懷研究領域的熱點主題,包括“教育情懷”“鄉(xiāng)村振興”“師范生”“教師”“核心素養(yǎng)”“教師專業(yè)發(fā)展”。在圖4的基礎上閱讀相關文獻,可將現(xiàn)階段教師教育情懷研究的熱點主題歸納為以下四方面。

圖4 關鍵詞聚類知識圖譜

(一)內(nèi)涵研究

教育情懷是產(chǎn)生于中國話語體系的本土概念,由情懷一詞演變而來。近年來,人們在多種語境下使用“情懷”這一概念,如家國情懷、仁愛情懷、傳道情懷等,具體到教育領域表現(xiàn)為教師的教育情懷。教育需要情懷,教育情懷是現(xiàn)代教師的必備素質(zhì)。準確把握教育情懷的內(nèi)涵,對教育情懷理論與實踐研究具有重要意義?？v觀已有研究發(fā)現(xiàn),教育情懷的內(nèi)涵有多種解釋。

第一,將其視為教師內(nèi)心深處產(chǎn)生的對教育的一種獨特情感。從本質(zhì)上來看,教育情懷表現(xiàn)為教師對教育和教師職業(yè)的情感體悟,教師從中可以獲得幸福感、成就感等積極心理體驗。[5]例如,陳太忠等人將教育情懷視作一種教師對教育事業(yè)持久且堅韌的關切和喜愛之情。[6]王萍等人從情感現(xiàn)象學視角出發(fā),認為教育情懷包含著教師對學生、對教育事業(yè)的特殊情感。[7]

第二,將其視為教師專業(yè)成長過程中的一種重要精神力量。例如,韓延倫等人指出,教育情懷是教師堅守育人職業(yè)的內(nèi)在動力和精神支撐,是一種能夠?qū)處煂I(yè)成長和發(fā)展產(chǎn)生深刻影響的精神力量。[8]楊瑞勛等人將教育情懷視為教師選擇行動、實施計劃的精神力量,影響著教師的職業(yè)選擇。[9]

第三,將其視為一種人文情懷,認為教育情懷是人文情懷在教育實踐中的體現(xiàn)。例如,肖鳳翔等人將教育情懷等同于現(xiàn)代教師的人文情懷,認為教育情懷在社會層面表現(xiàn)為師德倫理,在學生層面表現(xiàn)為人文精神,在教師自身層面表現(xiàn)為對自我的關懷。[10]不難發(fā)現(xiàn),無論是作為一種獨特情感、精神力量還是人文情懷,教育情懷都被賦予了教師對教育、學生和自身發(fā)展的深切期望。

(二)價值研究

近年來,越來越多的學者開始關注教育情懷的價值,多從助力國家教育事業(yè)發(fā)展、學生成長成人和教師自身發(fā)展三方面展開論證。首先,培養(yǎng)教育情懷有助于國家高質(zhì)量教師隊伍建設。韓延倫等人指出,教育情懷培育是教師建設的根本任務和重要內(nèi)容,也是深化我國教育改革、提升教育整體質(zhì)量的現(xiàn)實需要,同時還是高質(zhì)量建設“四有”好老師教師隊伍的重要任務。[8]李賜平等人從鄉(xiāng)村教育振興角度出發(fā),將教育情懷視作鄉(xiāng)村教師隊伍的師魂之本,認為教育情懷在穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍、提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)幸福感方面發(fā)揮重要作用。[11]

其次,教育情懷有助于學生成長。劉慶昌認為,教育情懷在發(fā)展學生核心素養(yǎng)方面起著重要作用,有助于學生的成長、發(fā)展和解放。[12]肖鳳翔等人認為,教育情懷是教育人文性的集中體現(xiàn),其核心是幫助學生的全面發(fā)展與人格形成。[10]

最后,教育情懷有助于教師自身發(fā)展。朱小蔓認為,教師的情感——人文素質(zhì)在教師專業(yè)化發(fā)展過程中居于核心地位。[13]在此意義上,教育情懷屬于教師專業(yè)成長的范疇,既是教師專業(yè)成長的內(nèi)質(zhì)性條件,也是教師實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的動力源泉。此外,教育情懷能幫助教師緩解平常緊張勞累的教學工作,克服職業(yè)倦怠、排解心理壓力、找到工作樂趣。[14]總之,教育情懷作為教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成,對喚醒教師的心靈成長、堅定職業(yè)理想具有重要意義。

(三)對象研究

縱觀已有研究,教育情懷研究的主要對象是教師群體,具體可分為四類。

第一類是研究學科教師的教育情懷,集中于思政、歷史等人文學科。徐雅寧通過個案研究法對中學歷史名師單懷俊在教育過程中表現(xiàn)出來的教育情懷進行研究,指出教育情懷是一種積極情感,對教師專業(yè)發(fā)展具有內(nèi)在驅(qū)動作用。[15]習近平在學校思想政治課教師座談會上提出將“情懷要深”作為思政課教師應具備的要求之一,引發(fā)了學術界對思政課教師教育情懷研究的關注。[16]

第二類是研究鄉(xiāng)村教師的教育情懷。近年來,在國家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的支持下,部分學者開始研究鄉(xiāng)村教師的教育情懷。教育情懷作為鄉(xiāng)村教師精神層面的崇高品質(zhì),是鄉(xiāng)村教師真正堅守鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、服務鄉(xiāng)村的原動力。馬多秀在學理層面將鄉(xiāng)村教師教育情懷理解為鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村、農(nóng)民和鄉(xiāng)村兒童的關注、關切和關心之情。[17]此外,也有部分學者從實踐層面出發(fā),研究優(yōu)秀教師的教育情懷現(xiàn)狀及表現(xiàn)。張虹等人立足一線優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師群體,運用扎根理論的研究思路,總結提煉出鄉(xiāng)村教師教育情懷主要由德性自覺、對學生的愛、鄉(xiāng)土情感、自我價值感、職業(yè)使命感五方面構成。[18]張姝等人以42名榮獲“最美鄉(xiāng)村教師獎”的教師為研究對象,呈現(xiàn)鄉(xiāng)村教師教育情懷的現(xiàn)實樣態(tài),并提煉蘊藏在鄉(xiāng)村教師身上的責任意識、眷戀情懷、求上精神三大特質(zhì)。[19]費孝通先生說:“中國社會是鄉(xiāng)土性的?！盵20]因此,新時代背景下,對鄉(xiāng)村教師教育情懷的考察離不開對鄉(xiāng)村社會場域的關注。

第三類是研究師范生群體的教育情懷。師范生是未來教師的后備力量,其教育情懷水平的高低將影響未來從事教師職業(yè)的傾向性與堅定性。關于師范生的教育情懷研究,主要圍繞價值意義、構成要素、現(xiàn)狀表現(xiàn)、影響因素和培育對策等方面。張榮等人指出,培育地方院校師范生的教育情懷對穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍具有積極意義,有助于提升師范生的從教意愿,強化其對教師職業(yè)的認同,為偏遠地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展提供強大支持。[21]在師范生教育情懷的內(nèi)涵構成方面,學者的理解各不相同。例如:張榮等人認為,地方師范生的教育情懷主要由德性自覺、職業(yè)認同、鄉(xiāng)土情懷、人文底蘊和科學精神四方面構成;程翠萍認為,師范生的教育情懷主要由認同之感、熱愛之情和堅守之志三方面內(nèi)容構成。[21-22]王波等人從特殊教育的復雜性和特殊性出發(fā),將特殊教育師范生的教育情懷概括為對特殊學生的熱愛與關愛、對特殊教育教師職業(yè)的忠誠與堅守。[23]另外,師范生教育情懷也受國家政策、社會支持、榜樣力量、未來工作學校以及個人性格特征等因素影響。

第四類是對個別教育家所展現(xiàn)的教育情懷進行總結歸納。王珊以李吉林為研究對象,通過探究其教育情懷形成的基礎、過程、影響因素以及作用機制,展現(xiàn)出優(yōu)秀教師的教育情懷從蟄伏逐漸顯現(xiàn)到沉淀內(nèi)化的完整過程。[24]張應強通過回憶其在南師大博士后研究期間與魯潔相處的點點滴滴,總結出教育情懷和道德信念是對教育真諦最好的詮釋。[25]綜上所述,教育情懷的指向?qū)ο笤絹碓蕉嘣?/p>

(四)培育路徑研究

教育情懷作為教師孜孜以求的崇高品質(zhì),十分重要且必不可少。教育情懷的養(yǎng)成絕非一日之功,而是國家、學校、教師共同努力的結果?？v觀已有研究,學者們從宏觀、中觀、微觀等多個層面尋求培育教師教育情懷的路徑。從宏觀角度看,教師教育情懷的養(yǎng)成需要國家給予宏觀引領與保障。教育情懷的生成離不開“尊師重教”的文化氛圍和社會公眾對教師地位、權益的重視。[26]從中觀角度看,教師教育情懷的養(yǎng)成需要學校提供支持性環(huán)境。學校一方面要厚植在職教師群體的教育情懷,將教育情懷的涵養(yǎng)融入教師培訓全過程,幫助教師樹立教育理想信念、拓展教育專業(yè)認知、豐富教育體驗。[27]另一方面要持續(xù)關注職前教師教育情懷的培育,通過加強專業(yè)信念教育、融入課程教學、增加教育情懷實踐體驗活動等手段為其教育情懷的萌發(fā)提供條件支持。從微觀個體角度看,教師教育情懷的養(yǎng)成離不開教師的主動建構。教師作為主體性存在,應有主動選擇和自主創(chuàng)造的精神,要認識和認可自我的教育主體地位。[28]韓延倫等人認為,教育情懷的生成離不開教師個體的主動自覺。[8]劉炎欣等人也指出,教師要積極構筑自身的實踐情懷、理性情懷、專業(yè)情懷和行動情懷,促成教育情懷的升華。[29]綜上,在教育情懷的培育途徑上,已有學者從制度建設、文化環(huán)境、專業(yè)課程、主體自覺等多方面進行研究。

五、研究結論與展望

研究結果發(fā)現(xiàn),國內(nèi)教師教育情懷研究的發(fā)展經(jīng)歷了萌芽期、緩慢上升期、快速發(fā)展期三個階段。其發(fā)展過程體現(xiàn)出強烈的政策導向特征,尤其是2018年以來,教師教育方面的政策文件推動了教師教育情懷研究的迅速發(fā)展。從研究成果數(shù)量上看,教師教育情懷研究發(fā)文量總體呈上升趨勢,預計未來研究成果將持續(xù)增加。從研究機構和研究作者來看,當前研究機構以師范類高校為主,具有影響力的作者有王海福、蘇鵬舉、劉炎欣、劉慶昌、程翠萍、吳皖贛等。學者大多為獨立研究,尚未形成大范圍合作圈。通過知識共現(xiàn)圖譜可知,教師教育情懷的研究熱點主要集中在理論內(nèi)涵闡釋、構成要素、現(xiàn)狀分析以及不同類型教師教育情懷的培育?；谝延醒芯拷Y論,提出以下四方面研究建議。

一是豐富研究內(nèi)容,加強理論研究與實踐研究。一方面,要繼續(xù)加強理論研究。在把握情懷概念的基礎上,進一步明晰教師教育情懷的內(nèi)涵和外延。同時,要厘清教育情懷與相近概念之間的區(qū)別和聯(lián)系,如教育情懷與教育信念、教育情懷與師德、教育情懷與教育情感等,這有助于把握教師教育情懷的本質(zhì)。另一方面,要加強實踐研究。以往對教育情懷的研究多為對概念本身的解釋,尚且停留在哲學思辨層面,缺少一線教師群體自下而上的總結和概括。教育情懷作為教師的專業(yè)素質(zhì)之一,具有內(nèi)隱性、復雜性。因此,在后續(xù)研究中需轉(zhuǎn)換研究視角,從關注應然情境轉(zhuǎn)向關注實然場域,通過敘事研究、生活史研究等方法深入了解一線教師生活,全面、細致考察教師教育情懷生成及表現(xiàn)問題。

二是拓展與豐富教育情懷的研究對象,真正助力教師教育職前職后一體化。目前,教育情懷的研究對象主要以在職教師為主,多集中在思想政治、歷史等學科,較少關注師范生情懷教育。實際上,教育情懷的養(yǎng)成是一個長期過程,貫穿教師職業(yè)生涯。師范生階段是教育情懷的奠基時期,教育情懷的研究應涵蓋師范生群體。教育情懷的實施要注意職前與職后教育的銜接性和系統(tǒng)性,及早在師范生心中埋下愛教、樂教、善教的種子。與此同時,學界應該加強對鄉(xiāng)村教師、高校輔導員、中小學班主任等群體的教育情懷研究。

三是跨越單一學科視角,成立多學科融合的教育情懷研究團隊。已有研究研究視角比較單一,多從教育學或哲學角度出發(fā),探討教師教育情懷生成及培育問題,較少論及心理學、文化學、社會學層面。教育情懷具有多學科意蘊,綜合把握不同學科內(nèi)涵,有利于探尋多樣化的教師教育情懷培育路徑。加之目前教師教育情懷研究學術群體獨立且分散,研究機構和作者間合作較少,成果產(chǎn)出較少。因此,未來研究者應秉持合作意識,積極開展跨區(qū)域、跨學科研究,共建學術交流共同體,在信息交流與共享中促使教育情懷研究走向縱深化發(fā)展。

四是細化研究方法,質(zhì)性研究與量化研究并重。當前,教師教育情懷研究多采用訪談等質(zhì)性研究方法,從共時性角度分析普通教師群體教育情懷的生成及表現(xiàn),較少有學者從歷時性層面研究優(yōu)秀教師教育情懷的階段性特征,研究深度略顯不足。這里所強調(diào)的研究優(yōu)秀教師的教育情懷并不是令其他教師與其并無二致,而是重在提升教師職業(yè)的生命高度,為教師隊伍樹立優(yōu)秀的標桿。教育情懷會因個體實踐經(jīng)歷的不同表現(xiàn)出差異性,量化研究可以在短時間內(nèi)收集到大范圍的數(shù)據(jù),直觀呈現(xiàn)出我國教師隊伍教育情懷的總體發(fā)展現(xiàn)狀,這有助于明晰教育情懷評價的維度標準,為情懷教育走向體系化打好基礎。今后應將質(zhì)性研究與量化研究方法有機結合起來,拓展教育情懷研究的深度與廣度。