基礎教育英語課程內(nèi)容的發(fā)展演變及其教學展望

摘要英語課程內(nèi)容承載著語言學習與課程育人有機融合的重要使命。從歷時與發(fā)展的視角，改革開放40年來我國基礎教育英語課程改革經(jīng)歷了課程內(nèi)容從“雙基”為本到“三維”綜合再到“六要素”整合三個不同時期的發(fā)展與演變。展望未來的英語教學，習得學科大觀念是英語教學的目標定位，開展深度學習是英語教學的重要途徑，指向“學用一體”是英語教學的根本遵循。

關鍵詞英語課程標準；英語課程內(nèi)容；教學展望

中圖分類號G623.31

文獻標識碼A

文章編號2095.5995（2023）02.0057.03

一、引言

課程主要由課程目標、課程內(nèi)容、課程實施途徑、課程評價等要素構成。其中，課程內(nèi)容是指“符合課程目標要求的一系列比較規(guī)范的由間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗組成的用以構成學校課程的文化知識體系”［1］，是課程的核心要素［2］，回答的是“教什么”和“學什么”的原點問題。

2001年，我國啟動了新一輪基礎教育課程改革，用“課程標準”代替了過去的“教學大綱”一詞。與教學大綱相比，課程標準在課程的基本理念、課程目標、課程實施建議等多個方面的闡述更為詳細、明確，特別是提出了面向全體學生的學習基本要求?？v觀2001年至2022年我國頒布的五個版本英語課程標準，變動最大的部分就是課程內(nèi)容。有的版本沒有單獨設置“課程內(nèi)容”，有的版本把課程目標和課程內(nèi)容混在一起呈現(xiàn)，有的版本則單獨設有“課程內(nèi)容”。本文從歷史與發(fā)展的視角，在梳理我國改革開放后英語課程改革歷程的基礎上，聚焦英語課程內(nèi)容的發(fā)展演變，以期對英語教師理解課程內(nèi)容和創(chuàng)新教學設計有所啟示。

二、英語課程內(nèi)容的發(fā)展演變

改革開放40年來，我國基礎教育英語課程的改革與發(fā)展歷程可劃分為“雙基教學”“綜合能力”“核心素養(yǎng)”三個時期。不同時期的英語課程形態(tài)是不同的，尤其體現(xiàn)在課程內(nèi)容方面。

（一）雙基教學時期：“雙基”為本的教學內(nèi)容

改革開放后，我國開啟了基礎教育課程改革的新征程。但由于長期受到蘇聯(lián)凱洛夫教育學的影響，當時我國基礎教育實踐中的主導話語仍舊是蘇聯(lián)教育學的“教學論”話語體系，特別強調(diào)學習基礎知識和培養(yǎng)基本技能（簡稱“雙基”）。例如，1992年頒布的《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱（試用）》和1996年頒布的《全日制普通高級中學英語教學大綱（供試驗用）》均對“雙基”的教學目標做出了明確要求，也對達成教學目標所依托的教學內(nèi)容做出了詳細的規(guī)定。

在這一時期，英語教學大綱以及英語教學方面的文獻基本采用“教學內(nèi)容”這一表述，鮮有提及“課程內(nèi)容”。教學內(nèi)容只包括“語音、詞匯、語法、話題、日常交際用語等。聽、說、讀、寫等語言技能不包括在教學內(nèi)容之中，而是包括在教學目標或教學要求之中。這樣，教學內(nèi)容就只涵蓋知識內(nèi)容了”［3］?？傊@一時期的英語教學大綱中尚未出現(xiàn)“課程內(nèi)容”的概念，英語教學內(nèi)容被窄化為英語語言知識，嚴重桎梏了英語教師對“教什么”和“學什么”問題的科學認識。

（二）綜合能力時期：“三維”綜合的課程內(nèi)容

我國于2001年啟動了基礎教育第八次課程改革?！靶抡n程改革的話語轉換主要表現(xiàn)為用英美國家的‘課程論話語體系替換了長期作用于中國教育實踐的前蘇聯(lián)‘教學論話語體系。最為典型的表現(xiàn)莫過于用‘學校課程標準‘學科課程標準分別替換了‘教學計劃‘教學大綱。”［4］自此，“課程內(nèi)容”開始取代“教學內(nèi)容”，逐漸被中小學一線教師所熟知。

這一時期的課程改革強調(diào)了“知識與技能”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”三維目標，并據(jù)此重構了英語課程內(nèi)容。2001至2011年之間，我國頒布的三個版本英語課程標準將課程目標與課程內(nèi)容融為一體，分別以“分級標準”和“內(nèi)容標準”的形式呈現(xiàn)。這些內(nèi)容標準或分級標準包括語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略、文化意識等五個方面。［5］顯然，與“雙基”教學時期的教學內(nèi)容相比，綜合能力時期課程內(nèi)容的內(nèi)涵得到極大的豐富與完善。

然而，由于英語課程內(nèi)容本身所具有的復雜性，這一時期關于其本體及功能的認識并不清晰。其中，最大的問題是模糊了課程內(nèi)容與課程目標的區(qū)別。二者實質上是手段和目的的關系，學生學習課程內(nèi)容的目的是達到課程目標。因此，將課程目標與課程內(nèi)容融為一體的做法不利于教師對課程內(nèi)容的深層把握。此外，內(nèi)容標準中的五個要素之間“貌合神離，缺乏有機關聯(lián)，特別是缺少能夠統(tǒng)領和整合各要素的核心知識。這也是教師在實際教學中難以整合課程內(nèi)容，導致教學內(nèi)容碎片化和學生學習動機不強、效率不高的原因”［6］。

（三）核心素養(yǎng)時期：“六要素”整合的課程內(nèi)容

近些年，世界范圍內(nèi)經(jīng)濟、科技、文化的迅速發(fā)展和社會生活的深刻變革對人的發(fā)展提出了更高的要求?！罢n程與教學首先要關注學生作為‘人的成長與發(fā)展，因此整個系統(tǒng)的設計與全部細節(jié)的落實都應以‘人本身作為原點”［7］。為應對新時代對人的培養(yǎng)與發(fā)展提出的新要求、新挑戰(zhàn)，全面落實立德樹人根本任務，2013年教育部啟動了普通高中課程標準修訂工作，2018年發(fā)布了高中新課程方案和修訂后的各科課程標準，標志著我國基礎教育正式邁入核心素養(yǎng)時期。

為了解決老版英語課程標準對課程內(nèi)容認識不清的問題，《普通高中英語課程標準（2017年版）》在課程內(nèi)容的選擇上發(fā)生了重大變化。為突出課程內(nèi)容的重要性，該版本課程標準設置了獨立的“課程內(nèi)容”部分，明確規(guī)定了英語課程內(nèi)容的范圍和教學要求，并首次提出了“六要素”整合的英語課程內(nèi)容，即英語課程內(nèi)容是由主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六要素組成的相互關聯(lián)的有機整體［8］?？梢哉f，《普通高中英語課程標準（2017年版）》全面地明確了英語課程內(nèi)容，為與之密切相關的教學、測評、教科書編寫等工作的開展奠定了堅實的基礎。

當然，英語課程內(nèi)容的完善并不是一蹴而就的，而是一個持續(xù)優(yōu)化的過程?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》對《普通高中英語課程標準（2017年版）》中的課程內(nèi)容“六要素”做了進一步調(diào)整和優(yōu)化，主要體現(xiàn)在以下四點：其一，將“主題語境”改為“主題”，進一步明確了內(nèi)涵表述；其二，將“語篇類型”改為“語篇”，糾正了“類型”作為課程學習內(nèi)容對象的不恰當提法；其三，課程內(nèi)容“六要素”中主題和語篇的位置由外環(huán)改為內(nèi)環(huán)，突出了主題和語篇的重要性；其四，在課程內(nèi)容“六要素”外環(huán)增加了內(nèi)容的組織和學習方式，即增加了學習理解、應用實踐和創(chuàng)新遷移這三類互動關聯(lián)的英語學習活動［9］。

四、教學展望

（一）習得學科大觀念是英語教學的目標定位

此次課程改革的目標是培育與發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，實現(xiàn)立德樹人的教育。那么，有效發(fā)揮英語課程立德樹人的中介工具和過程載體是什么？盡管《普通高中英語課程標準（2017年版）》和《義務教育英語課程標準（2022年版）》重構了“六要素”整合的英語課程內(nèi)容，但未能明確“六要素”與學科育人價值之間的深層關聯(lián)。為此，有學者通過借鑒其他學科對知識分類的經(jīng)驗，提煉出由語言類知識、文化類知識、方法類知識和價值類知識四種類型構成的英語課程內(nèi)容背后的深層知識結構，以建立課程內(nèi)容與課程目標的底層關聯(lián)。［10］然而，表征英語課程內(nèi)容深層結構的四類知識和達成核心素養(yǎng)發(fā)展目標之間依然存在邏輯鏈條的缺失，亟需找到統(tǒng)攝這四類知識且能夠直接發(fā)揮對核心素養(yǎng)發(fā)展產(chǎn)生影響效應的“第三方”，進而打通由課程內(nèi)容轉化為核心素養(yǎng)的內(nèi)在邏輯鏈。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》中“前言”部分明確指出，“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結構化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化”［11］。有文獻指出，英語學科大觀念就是我們要尋找的“第三方”，它是鏈接課程內(nèi)容和核心素養(yǎng)的中介與橋梁，是落實核心素養(yǎng)的重要抓手和有效工具。［12］本文認同這一觀點，認為英語學科大觀念是英語課程內(nèi)容的深層結構，習得學科大觀念是英語教學的重要目標。

（二）開展深度學習是英語教學的重要途徑

英語課程內(nèi)容的發(fā)展與演變客觀上要求有與之動態(tài)適配的教學方式，以實現(xiàn)“教什么”與“如何教”的有機融合和良性互動。換言之，教學內(nèi)容得以精選和確定后，還需要確立有利于學生核心素養(yǎng)培育的具體途徑和方法?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》提出了由主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六要素構成的課程內(nèi)容以及包含了這些學習對象和學習方式的學習理解、應用實踐、創(chuàng)新遷移等活動，英語學習活動成為英語課堂教學的基本組織形式和落實課程目標的主要途徑。

長期以來，受制于對課程目標的認知偏差和對課程內(nèi)容的認識模糊，英語課堂教學“模式化”“程式化”傾向嚴重，“形式化”“淺表化”問題突出，“碎片化”“標簽化”情況普遍，英語教學亟需突破淺層學習的桎梏。深度學習是一種有意義的學習方式，是在理解學習的基礎上，學生能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結構中，將之遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。鑒于此，本文認為基于英語學習活動開展深度學習是英語教學的重要途徑。具體而言，“在深度學習中，教師通過整合單元教學內(nèi)容、提煉單元主題意義、挖掘單元育人價值、設定單元整體教學目標，使教學由零散走向關聯(lián)、由傳授走向運用、由淺層走向深層，從而使學生在全身心參與和體驗豐富而有意義的學習活動中，發(fā)展語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，推動核心素養(yǎng)在課堂落地”［13］。

（三）指向“學用一體”是英語教學的根本遵循

改革開放40年來，我國基礎教育英語課程的改革與發(fā)展一直存在“學用分離”的問題，“學”不致“用”現(xiàn)象較為普遍［14］。教師之于英語教學“教什么”的認知與實踐往往囿于“碎片化”的語言知識和“割裂化”的語言技能等。學生學習這些內(nèi)容而獲得的成就感主要源于應對英語學業(yè)考試，而非在真實語言情境下的學以致用?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》中的課程內(nèi)容結構不僅包含語言學習必須掌握的基礎知識和基本技能，還包含了能夠促進學生全面發(fā)展所依托的學習主題、多形態(tài)的語篇內(nèi)容和提升學習效率所需要的學習策略等。這極大地豐富了英語課程內(nèi)容的內(nèi)涵，使課程內(nèi)容呈現(xiàn)出結構化特點，從而讓英語教學從“學用分離”走向“學用一體”成為可能。

“學用一體”指的是語言教學中語言輸入與語言產(chǎn)出要相互協(xié)同，強調(diào)輸入與輸出彼此間的“無縫鏈接”［15］。目前，課程內(nèi)容觀的重構為英語教育指向立德樹人奠定了厚實的基礎，這需要我們重新審視英語教學“學什么”和“怎么用”兩個基本問題［16］。要破解“學用分離”難題，實踐“學用一體”理念，首要的任務是重構對“用”的內(nèi)涵的認識。英語之“用”不僅體現(xiàn)在跨語言、跨文化的交際工具之“用”上，還延伸到全面促進學生成長與發(fā)展的育人之“用”上。教師的教學需要讓學生在“用”英語的過程中內(nèi)化語言、建構新知、涵養(yǎng)品性、完善自己，助力其成長為全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。

（趙連杰，首都師范大學教師教育學院，北京100037）

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