教師成為研究者的現(xiàn)實(shí)困境及解困路徑

崔藏金 黃元濤

摘要基礎(chǔ)教育新課程改革要求教師突破他人研究成果的消費(fèi)者角色，成長為研究型教師，創(chuàng)造性實(shí)施新課程，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。然而不同境遇中的教師在教研道路上還面臨著主觀與客觀、內(nèi)部與外部諸多困境。要成長為研究型教師，首先，教師要突破自我局限性，積極探究課堂教學(xué)；其次，學(xué)校需加強(qiáng)教師教研能力培訓(xùn)，健全教師教研保障機(jī)制；最后，教育行政管理機(jī)構(gòu)需完善教師評價機(jī)制與辦法，公正合理地評價激勵教師持續(xù)開展教研實(shí)踐行動。

關(guān)鍵詞教學(xué)研究；困境；解決策略

中圖分類號G451

文獻(xiàn)標(biāo)識碼A

文章編號2095.5995（2023）02.0023.03

教師是一個集知識傳播者、教學(xué)研究者和課程建設(shè)者等多元角色為一體的專業(yè)群體，其專業(yè)素養(yǎng)是高質(zhì)量教育的關(guān)鍵因素，直接關(guān)系到學(xué)生身心發(fā)展和民族素養(yǎng)的整體提升。習(xí)近平總書記在黨的十八大以來特別強(qiáng)調(diào)教師是教育工作的中堅(jiān)力量，加強(qiáng)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)刻不容緩。隨著21世紀(jì)知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，社會對教師素養(yǎng)的要求不斷提高，知識消費(fèi)型與傳播型教師已無法勝任新課改，更無法成為學(xué)生健康與個性發(fā)展的引路人。蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！保?］教師只有將課堂實(shí)踐與教學(xué)研究結(jié)合起來，才能滿足學(xué)生個性化發(fā)展的需求，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)形成與發(fā)展，增強(qiáng)教師專業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)成就感，促進(jìn)教師發(fā)展。當(dāng)下，教師成為研究者還存在一些困難，教師如何走上教學(xué)研究之路，是教育管理者和廣大教師亟待認(rèn)真研究的課題。

一、教師成為研究者的內(nèi)涵

“研究”一詞在《辭源》中為窮究事理之意；其被廣泛認(rèn)可的定義是指人對事物真相、規(guī)律等進(jìn)行無窮盡地探索的過程，蘊(yùn)含著追根究底的求知態(tài)度［2］。英國學(xué)者博克漢姆在重新定義“研究”概念的基礎(chǔ)上提出了“教師成為研究工作者”的構(gòu)想，為“教師成為研究者”提供了理論基礎(chǔ)。20世紀(jì)60年代末，英國課程專家斯滕豪斯正式提出“教師成為研究者”（teacherasresearcher）教育理念，其主要觀點(diǎn)為“課程教師是真正進(jìn)行教育活動的人，只有教師才能發(fā)現(xiàn)并思考解決實(shí)踐中的問題；教育改革的關(guān)鍵在于教師的發(fā)展，擴(kuò)大他們的自主權(quán)”［3］。教師成為研究者并不是要求教師成為和專家學(xué)者一樣的理論研究者，而是基于現(xiàn)實(shí)教學(xué)的需要，通過教研改進(jìn)目前存在缺陷的教學(xué)方式，切實(shí)解決教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，使教與研深度融合，相互促進(jìn)。

教師成為研究者有兩個方面的含義：一是教師對學(xué)科專業(yè)的研究，二是對教育專業(yè)的研究［4］。換句話說，教師要進(jìn)行有效的教學(xué)，一方面要在掌握學(xué)科知識、技能與素養(yǎng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)科領(lǐng)域的相關(guān)研究；另一方面教師要研究如何運(yùn)用已有的學(xué)科教學(xué)方法幫助學(xué)生掌握學(xué)科知識和能力，促進(jìn)學(xué)科素養(yǎng)形成與發(fā)展，并在運(yùn)用現(xiàn)有教學(xué)方法的同時創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)理念與方法。教師成為研究者，意味著教師必須不斷反思自身的教育行為，并能基于研究改進(jìn)自己的教學(xué)行為。

二、教師成為研究者的現(xiàn)實(shí)困境

（一）教師自身：缺乏研究意識、動機(jī)和能力

教學(xué)專業(yè)的復(fù)雜性、學(xué)生的異質(zhì)性和發(fā)展性要求共同決定了教師職業(yè)的復(fù)雜性，這種復(fù)雜性對教師的專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力均提出了較高的要求。教師要想促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，需要不斷地學(xué)習(xí)和研究。從教師自身來看，成為研究者的困難主要有以下幾點(diǎn)：一是廣大中小學(xué)教師缺乏問題意識與研究意識。教師普遍認(rèn)為研究是學(xué)者和專家的事，自己做好教學(xué)工作，把學(xué)生成績提上去就可以了。還有許多教師過于依賴教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，相信憑借自己多年的經(jīng)驗(yàn)足以應(yīng)對教學(xué)中的諸多問題。斯滕豪斯曾說：“每一個課堂都是一個實(shí)驗(yàn)室，每一位教師都是教育科學(xué)研究的成員?！保?］教師不應(yīng)把每日的工作視作過去的重復(fù)，而要不斷思考學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和課堂中出現(xiàn)的問題，思考何種教學(xué)方式更能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。二是教師的研究動機(jī)不強(qiáng)。許多教師開展課題研究是為了評職稱、升職加薪、評獎評優(yōu)等，而非出于學(xué)生發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提高或自身專業(yè)成長等目的。外部動機(jī)對人的影響固然是存在的，但不及內(nèi)部動機(jī)的作用力強(qiáng)。以內(nèi)部動機(jī)為激勵機(jī)制才能使教師樂于研究，勤于研究，享受研究的過程及結(jié)果［6］。三是研究時間與能力不足。中小學(xué)教師，尤其是承擔(dān)語文、數(shù)學(xué)、英語等課程的教師，本來就課時量大，教學(xué)任務(wù)重，教學(xué)壓力大，還要完成學(xué)校安排的各種教學(xué)計(jì)劃、工作總結(jié)、活動打卡等。他們的時間被嚴(yán)重擠壓，可分配在專業(yè)閱讀與教學(xué)研究上的時間和精力非常有限。缺乏教研方法與寫作能力方面的系統(tǒng)訓(xùn)練也是教師教研困難的重要因素。教師面對一些課題研究或項(xiàng)目時往往不知道如何設(shè)計(jì)和實(shí)施研究，如何基于證據(jù)探查問題的原因并解決問題。

（二）機(jī)構(gòu)方面：未能給教師提供充足的科研培訓(xùn)和教研經(jīng)費(fèi)

教師研究除了自身的限制條件外，所在學(xué)校與教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的支持與保障對教師成為研究者也至關(guān)重要。在一些經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的地區(qū)，優(yōu)質(zhì)教育資源與教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足，教師可獲得的專業(yè)培訓(xùn)和教研經(jīng)費(fèi)都相對短缺。盡管近年來教師參加的各級各類培訓(xùn)項(xiàng)目較多，但培訓(xùn)內(nèi)容往往缺乏針對性和系統(tǒng)性，導(dǎo)致實(shí)效性不強(qiáng)，教師的教研能力并沒有實(shí)質(zhì)性提升。教學(xué)研究是一項(xiàng)邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ?，需要遵從一套系統(tǒng)的操作程序，教師教研能力的培訓(xùn)提升也必須是系統(tǒng)的。同時，教師培訓(xùn)者要給教師創(chuàng)造實(shí)操的機(jī)會。只有通過親身實(shí)踐，教師才能形成教研體驗(yàn)，逐步掌握教研方法與程序。教研是一項(xiàng)專業(yè)性較強(qiáng)的實(shí)踐，教師開展教研活動需要一定的文獻(xiàn)資料、教研器材和設(shè)備，同時收集和處理研究數(shù)據(jù)都會產(chǎn)生許多費(fèi)用。經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校很難為教師的教研提供文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫、教研平臺與資源、經(jīng)費(fèi)等方面的保障，這些因素也嚴(yán)重影響了教師開展教研的積極性和教研能力的提升。

（三）制度方面：缺乏精神支援和合理的評價機(jī)制

教師職責(zé)與角色的多元化導(dǎo)致教師工作邊界不清，許多家長認(rèn)為教師應(yīng)對學(xué)生的一切負(fù)責(zé)。教師擔(dān)負(fù)的升學(xué)率、日常教學(xué)任務(wù)與自己的生活都足以讓他們感到疲憊，日復(fù)一日追逐應(yīng)試結(jié)果的教學(xué)，無法為教師創(chuàng)造出教師職業(yè)的幸福感與成就感。社會各界都高度關(guān)注教師的言行，教師必須謹(jǐn)言慎行才能維持日常工作。工作如履薄冰的教師并沒有獲得與之相匹配的社會地位和薪資報酬，更不用說社會理解、關(guān)愛與精神支持了。面對社會各種功利化與世俗化的教育現(xiàn)象與責(zé)任要求，教師既無心也無力實(shí)施教育研究。

教師評價制度中的弊端嚴(yán)重影響教師教學(xué)研究的開展。長期以來，許多地區(qū)和學(xué)校缺乏一套客觀公正的教師評價機(jī)制和合理的激勵機(jī)制，教師評價往往直接與加薪、晉升等掛鉤，導(dǎo)致教師之間的競爭愈演愈烈，教師難以形成合作教研共同體；學(xué)生成績在教師評價中占有過大的權(quán)重，導(dǎo)致教師無暇顧及學(xué)生心理健康等比成績更重要的方面，教育的功利化在加劇，這些都正在或已經(jīng)磨蝕了教師教研的熱情和積極性。

三、教師成為研究者的對策建議

（一）教師響應(yīng)終身學(xué)習(xí)號召，主動提升自身研究素養(yǎng)

終身學(xué)習(xí)能夠幫助教師解決工作中遇到的新難題，使其滿足教師生存和發(fā)展的需要。在日常教學(xué)之余，教師有意識地學(xué)習(xí)教研知識與方法，練習(xí)研究過程與成果的表達(dá)，培養(yǎng)問題意識與反思意識；勤于將目前的學(xué)生與過去的學(xué)生相比，將個體的特性與群體的共性相比。如果在這種比較的過程中發(fā)現(xiàn)了問題，也就形成了做研究的突破口，之后可以查閱大量書籍與文獻(xiàn)，嘗試著去解決問題。假以時日，教師會形成一種研究意識，再用科學(xué)的研究方法、工具對問題進(jìn)行研究并匯總記錄下來，形成自己的研究成果，教學(xué)實(shí)踐中的問題得到有效解決，既提升課堂教學(xué)質(zhì)量，也促進(jìn)個人成長。教師要有長遠(yuǎn)發(fā)展的眼光與愿景，進(jìn)行自我提升，一線教師有著絕佳的行動研究機(jī)會與場所，應(yīng)抓住機(jī)遇，用親身研究的成果去指導(dǎo)教學(xué)，以研究促教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教研協(xié)同發(fā)展。

（二）加強(qiáng)教研培訓(xùn)，健全教研保障機(jī)制

中小學(xué)教師以本科學(xué)歷者居多，他們在師范教育中沒有接受過系統(tǒng)的教研培訓(xùn)。因此，在當(dāng)下及未來的師范教育中要加強(qiáng)教學(xué)研究理論與方法的教育與訓(xùn)練，還可以在平時的教育實(shí)踐中設(shè)置一些諸如教育調(diào)查類實(shí)踐作業(yè)，讓學(xué)生通過探究尋找問題的原因和解決辦法，并撰寫研究過程和結(jié)果，幫助學(xué)生掌握研究理論與實(shí)操方法方面的知識與技能。對在職教師而言，可以通過兩種途徑提升教研能力。一是實(shí)行大學(xué)—政府—中小學(xué)三方協(xié)同的教研共同體模式。斯滕豪斯將行動研究分為兩種，其中一種就是由來自高校的研究小組操作的“二線研究”，參與研究的研究者稱為“外部研究者”，外部研究者的責(zé)任是促進(jìn)內(nèi)部研究者，激勵教師成為研究者［7］。在這共同體中，政府要做好三方的協(xié)同、經(jīng)費(fèi)保障、評價與管理及長效機(jī)制保障工作。高校為教師選配優(yōu)秀的教師教育者、培訓(xùn)課程建設(shè)者和實(shí)施者，為中小學(xué)教師提供針對性的參與式學(xué)習(xí)項(xiàng)目。高校除了為中小學(xué)教師提供培訓(xùn)與指導(dǎo)幫助之外，雙方通過協(xié)商將高校的電子資源共享給中小學(xué)教師。中小學(xué)則為高校師范生提供教育教學(xué)實(shí)踐基地與教學(xué)指導(dǎo)，促進(jìn)師范生學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)能力的發(fā)展。另一種途徑為教師進(jìn)修學(xué)習(xí)和學(xué)歷教育。各地教育部門要大力支持，積極鼓勵優(yōu)秀的在職教師返回高校進(jìn)修，或者攻讀碩士、博士研究生學(xué)位。在深造的過程中，這些優(yōu)秀教師可以儲備如何做好研究的理論與實(shí)踐知識，畢業(yè)之后在中小學(xué)成為學(xué)科帶頭人，帶領(lǐng)骨干教師一起科研，這是一種既為教師長遠(yuǎn)發(fā)展考慮又能為本校培養(yǎng)研究型教師的重要途徑。

（三）堅(jiān)持正確的教師評價，多方共同努力促進(jìn)教師開展研究

學(xué)生評價需要從德、智、體、美、勞多維度進(jìn)行，對教師亦應(yīng)該秉持多元、客觀和公正的評價。教師發(fā)展并不僅體現(xiàn)在學(xué)生成績與升學(xué)率的提高上。學(xué)校應(yīng)重視教師校內(nèi)校外對學(xué)生的多元教育工作，更要將教師的研究行為與研究成果納入考核范圍，突出教師職業(yè)的專業(yè)性與創(chuàng)造性，從而提高教師的專業(yè)認(rèn)同感。尊重教師作為人的基本需求與能力限度，不對教師提出高出其能力之外的要求以及過多的考核，確保教師權(quán)責(zé)明確，才能激發(fā)教師的職業(yè)熱情與研究熱情。教師的家人也應(yīng)該做出努力，從行動和精神方面全力支持教師的教書育人工作。一方面家人可以減輕女性教師的家務(wù)負(fù)擔(dān)，給予其工作更多的理解與支持；另一方面，教師家人應(yīng)關(guān)注其情緒變化，積極溝通，構(gòu)建和諧家庭，使其有學(xué)習(xí)、娛樂、進(jìn)修、教研的時間。

四、結(jié)語

教師成為教研型人才是一個不斷持續(xù)發(fā)展的過程。教師要做研究首先必須破除陳舊觀念，由內(nèi)而外認(rèn)同教師作為研究者的重要性，樹立科研理念與信心，端正教研態(tài)度，并擅于利用自己享有的大量研究機(jī)會與便利研究場所展開行動研究。為人師者應(yīng)如陶行知先生所言“捧著一顆心來，不帶半棵草去”，保持對教育行業(yè)的熱愛是教師成為研究者的首要條件［8］，帶著對教育的赤誠之心，在反復(fù)探究、追問與批判下深入研究每個教育實(shí)踐問題。在教師有意愿參與教研的基礎(chǔ)上，還要有必要的外部保障促使教師有條件、高質(zhì)量地進(jìn)行教研實(shí)踐。家庭、學(xué)校與社會各方共同凝聚力量為教師研究提供經(jīng)費(fèi)、資源、培訓(xùn)等客觀條件。隨著新課程改革理念的深入，教師成為研究者是教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求，有助于教師擺脫職業(yè)倦怠。

（崔藏金黃元濤，寧夏師范學(xué)院外國語學(xué)院，寧夏固原756000）

參考文獻(xiàn)：

［1］蘇霍姆林斯基，給教師的建議［M］.杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2015：499.

［2］美國國家研究理事會，教育的科學(xué)研究［M］.嚴(yán)正，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2006：3.4.

［3］HAMMERSLEYM.Controversiesinclassroomresearch（2nded.）［M］.Maidenhead：OpenUniversityPress，1989：223.

［4］王鑒.教師與教學(xué)研究［M］.蘭州：甘肅教育出版社，2013：12.

［5］LAWRENCES.Whatcountasresearch［J］.BritishJournalofEducationStudies，1981（2）：103.114.

［6］李偉，梅繼霞.內(nèi)在動機(jī)與員工績效：基于工作投入的中介效應(yīng)［J］.管理評論，2013（8）：160.167.

［7］LAWRENCES.Troductiontocurriculumresearchanddevelopm.ent［M］.London：WilliamHeinemann，1975：168.

［8］王艷霞.教師成為研究者——基于一所中學(xué)的個案研究［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：313.

責(zé)任編輯：楊揚(yáng)

讀者熱線：027.67863517