我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維教學(xué)與測(cè)評(píng)研究二十年（1998—2022）

王校羽　黃永亮

［摘要］ 批判性思維是我國(guó)外語(yǔ)教育領(lǐng)域的重要研究議題，該議題引起了諸多國(guó)內(nèi)學(xué)者的重視。本文在厘清批判性思維和思辨能力之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，回顧了二十余年來(lái)我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維的相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)批判性思維的理論研究相對(duì)薄弱，涉及教學(xué)手段或課程改革的批判性思維研究和批判性思維量具構(gòu)建及應(yīng)用的研究成果相對(duì)豐碩。最后，本文展望了我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維未來(lái)研究的關(guān)注點(diǎn)。本領(lǐng)域研究將進(jìn)一步扎實(shí)批判性思維理論，融通外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維的測(cè)評(píng)、教學(xué)和學(xué)習(xí)，將測(cè)評(píng)育人、課程育人與批判性思維的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合，為筑牢優(yōu)秀外語(yǔ)人才的思維基礎(chǔ)，更好勝任未來(lái)工作崗位提供實(shí)踐參考。

［關(guān)鍵詞］ 外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生；批判性思維技能；批判性思維品質(zhì)；教學(xué)；測(cè)評(píng)

［中圖分類號(hào)］ H319［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文獻(xiàn)編號(hào)］ 1002-2643（2023）03-0038-10

Two Decades of Studies on Critical Thinking Teaching and Assessment of

the Foreign Language Majors in China（1998-2022）

WANG Xiaoyu HUANG Yongliang

（1. School of Foreign Languages， Hebei Normal University for Nationalities， Chengde 067000，

China; 2. Department of Foreign Language Teaching and Research， Hebei Normal

University， Shijiazhuang 050024， China）

Abstract： Critical thinking （CT） has been an up-and-coming issue in the field of Chinas foreign language education and it has attracted due attention of domestic scholars. This paper， clarified the Chinese translation concerning CT，?provides a detailed synthesis of CT studies on domestic majors of foreign languages so far. It is found that research topics cover CT theories， teaching means or curriculum reform， and assessment. The research of the former topic is less while those of the latter two are relative abundant. It is concluded by discussing future trends in CT studies in domestic majors of foreign languages， arguing that focusing on this area will strengthen the theoretical research of CT， integrate assessment， teaching and learning of CT for domestic majors of foreign languages， converge assessment education， curriculum education and CT cultivation， and shed light on how to consolidate the foundations of CT for talents of foreign languages and promote their proficiency for the future.

Key words： foreign language majors; critical thinking skills; critical thinking dispositions; teaching and learning; assessment

1.引言

批判性思維（critical thinking，CT）是“有目的的、自我調(diào)整性的判斷，該判斷可促成對(duì)其所依據(jù)的論據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或背景等因素加以解釋、分析、評(píng)價(jià)、推論與闡釋” （Facione，1990：3）。上述界定是費(fèi)西萬(wàn)（Facione）教授受美國(guó)大學(xué)入學(xué)前階段哲學(xué)委員會(huì)的委托，牽頭組織哲學(xué)、教育、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)等四個(gè)領(lǐng)域的批判性思維專家，在對(duì)批判性思維及其教學(xué)與測(cè)評(píng)進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，最終在《特爾斐報(bào)告》（The Delphi Report）中達(dá)成的專家共識(shí)。批判性思維是培養(yǎng)高校畢業(yè)生未來(lái)崗位卓越勝任力必不可少的關(guān)鍵要素（Liu et al.，2014）。

近年來(lái)，我國(guó)對(duì)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)愈發(fā)重視。《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》（下稱：《國(guó)標(biāo)》）（教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)，2018）和《普通高等學(xué)校本科外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》（下稱：《指南》）（教育部高等學(xué)校外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)，2020）將批判性思維列為我國(guó)外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的關(guān)鍵指標(biāo)和該專業(yè)類學(xué)生培養(yǎng)的關(guān)鍵能力。外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)離不開(kāi)對(duì)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維的全面、深入研究?？疾炫行运季S與思辨能力之間的關(guān)系，回顧二十多年來(lái)我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維研究的現(xiàn)狀與進(jìn)展，有助于明確未來(lái)研究方向，進(jìn)而助力我國(guó)優(yōu)秀外語(yǔ)人才的培養(yǎng)。

2.批判性思維與思辨能力之間的關(guān)系

在我國(guó)外語(yǔ)教育研究領(lǐng)域，批判性思維和思辨能力既有區(qū)別，又有聯(lián)系，考察二者之間的關(guān)系，可以明確思辨能力的所指，有助于我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維研究的全面回顧與深入探討。如上文所述，批判性思維的界定是明確的、具體的。在某種程度上講，思辨能力的所指卻隨著研究者的變化而出現(xiàn)差異。換句話說(shuō)，不同研究中思辨能力的所指也不同。考察我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維研究成果可以發(fā)現(xiàn)，思辨能力與批判性思維之間大致存在未明確、部分等同和等同三種關(guān)系。

有研究未明確思辨能力與批判性思維之間的關(guān)系，研究者以黃源深為代表。起初，黃源深（1998）提出的思辨能力大致是指“分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力”。對(duì)照批判性思維的界定可以發(fā)現(xiàn)，研究中的思辨能力與批判性思維在一定程度上具有重合的成分，又有所區(qū)別。后來(lái)，他提出思辨能力是指“思維能力、分析能力、論述能力和解決問(wèn)題的能力”（黃源深，2010）。很明顯，該研究中思辨能力的內(nèi)涵要豐富得多，除了批判性思維之外，至少還包括解決問(wèn)題的思維能力。某種程度上講，這類研究是從本土思維出發(fā)，著眼我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生存在的問(wèn)題，嘗試提出本土的解決方案。因此，黃源深研究中的思辨能力可視作一種樸素的本土的“批判性思維”。

也有研究，先將思辨能力部分等同于批判性思維，后將思辨能力完全等同于批判性思維，研究者以文秋芳為代表。起初，文秋芳將思辨能力部分等同于批判性思維，“本文所用的‘思辨能力與‘critical thinking skills相對(duì)應(yīng)”（文秋芳等，2009）?？梢?jiàn)，該思辨能力被視作批判性思維技能，某種意義上講，思辨能力成了批判性思維的一部分。上述觀點(diǎn)也體現(xiàn)在后續(xù)研究中（高霄、文秋芳，2017；王建卿、文秋芳，2011；文秋芳，2012；文秋芳等，2010a，2010b，2010c，2011；文秋芳、孫旻，2015）。事實(shí)上，文秋芳的研究中還有兩類情況值得注意。一是把“critical thinking skills”當(dāng)作思辨技能，而非思辨能力（文秋芳等，2014a）；二是當(dāng)思辨能力與思辨技能或思辨傾向（critical thinking dispositions）同時(shí)出現(xiàn)時(shí)，將思辨能力譯作“critical thinking ability”，將思辨技能譯作“critical thinking skills”（文秋芳等，2014b；文秋芳、張伶俐，2016）。不難看出，該階段思辨能力的所指并不唯一，其實(shí)不易明確思辨能力與批判性思維的關(guān)系究竟如何。后來(lái)，文秋芳教授將思辨能力完全等同于批判性思維，“本研究中思辨能力與國(guó)外學(xué)界‘critical thinking的內(nèi)涵相同”（文秋芳等，2018），并明確指出思辨能力包括“思辨技能和思辨傾向兩個(gè)維度”（同上）。至此，思辨能力有了明確且唯一的所指。

還有研究將思辨能力等同于批判性思維，研究者以孫有中教授為代表。孫有中（2011）將《特爾斐報(bào)告》中的“critical thinking”直接譯作“思辨能力”，并在后續(xù)研究中一直沿用思辨能力指代批判性思維（孫有中，2014，2015，2017，2019；孫有中、王卓，2021）。某種程度上講，該類研究借鑒國(guó)外的批判性思維研究成果，著眼我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，依據(jù)現(xiàn)有批判性思維理論提出解決方案。因此，孫有中研究中的思辨能力可視作一種譯名本土化的批判性思維。

之所以聚焦上述研究成果的觀點(diǎn)，是因?yàn)檫@些學(xué)者的研究在我國(guó)外語(yǔ)教育領(lǐng)域批判性思維研究中頗具影響力。從某種程度上講，黃源深（1998）的觀點(diǎn)觸發(fā)了我國(guó)外語(yǔ)教育領(lǐng)域批判性思維研究的熱潮；文秋芳及其研究團(tuán)隊(duì)是國(guó)內(nèi)批判性思維研究最為活躍、成果最為豐碩的力量；孫有中（2015）的觀點(diǎn)寫入了《國(guó)標(biāo)》和《指南》，在我國(guó)外語(yǔ)教育改革中具有引領(lǐng)作用。厘清上述研究成果中思辨能力與批判性思維之間的關(guān)系，對(duì)深入考察我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維的研究現(xiàn)狀具有重要意義。

3.我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維的研究?jī)?nèi)容

我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維研究主要集中在批判性思維的內(nèi)涵界定及理論框架構(gòu)建、外語(yǔ)教學(xué)中批判性思維的培養(yǎng)和批判性思維的量具構(gòu)建與測(cè)評(píng)等三個(gè)方面。其中，第一個(gè)方面的研究成果數(shù)量相對(duì)有限，其余兩個(gè)方面的研究成果數(shù)量相對(duì)較多。

3.1 批判性思維的內(nèi)涵界定及理論框架構(gòu)建

我國(guó)外語(yǔ)教育領(lǐng)域有關(guān)批判性思維內(nèi)涵界定的研究均與《特爾斐報(bào)告》密不可分。有學(xué)者依據(jù)《特爾斐報(bào)告》中批判性思維的相關(guān)界定，將思辨能力定義為“依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)事物或看法作出有目的、有理?yè)?jù)的判斷的能力”（文秋芳，2012：18），認(rèn)為批判性思維包含技能和人格特質(zhì)兩個(gè)維度。在后續(xù)研究中，思辨能力的表述被微調(diào)為“依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)事物或看法做出有目的、有理?yè)?jù)的判斷能力”（文秋芳、孫旻，2015），該界定作為批判性思維理論模型及相應(yīng)測(cè)量工具的起點(diǎn)，在我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)批判性思維研究中得到了較為廣泛的應(yīng)用。也有研究者直接借鑒《特爾斐報(bào)告》中的相關(guān)界定，從情感態(tài)度和認(rèn)知技能兩個(gè)維度定義了思辨能力，“在情感態(tài)度層面，思辨能力指：勤學(xué)好問(wèn)，相信理性，尊重事實(shí)，謹(jǐn)慎判斷，公正評(píng)價(jià)，敏于探究，持之以恒地追求真理。在認(rèn)知技能層面，思辨能力指：能對(duì)證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)、背景等要素進(jìn)行闡述、分析、評(píng)價(jià)、推理與解釋?！保▽O有中，2015），該界定后被引入《國(guó)標(biāo)》和《指南》，它將會(huì)在未來(lái)的一定時(shí)期內(nèi)引導(dǎo)我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)方向。

我國(guó)外語(yǔ)教育領(lǐng)域有關(guān)批判性思維理論框架構(gòu)建的研究主要涉及思辨能力層級(jí)理論模型（文秋芳，2008，2009）和英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的理論框架（阮全友，2012，2014）。思辨能力層級(jí)理論模型（文秋芳，2009）是在高層次思維能力層級(jí)理論模型①（文秋芳，2008）的基礎(chǔ)上修訂而成的。模型中的思辨能力包括元思辨能力和思辨能力兩個(gè)層次，前者由行為目的、角色定位和知識(shí)觀三要素構(gòu)成（濮實(shí)，2018），后者受前者的管理與監(jiān)控。思辨能力層級(jí)理論模型的理論基礎(chǔ)為《特爾斐報(bào)告》中的雙維結(jié)構(gòu)模型（Facione，1990）、批判性思維的三元結(jié)構(gòu)模型（Paul & Elder，2006）和思維的三棱結(jié)構(gòu)模型（林崇德，2006）。有觀點(diǎn)認(rèn)為，該模型汲取了現(xiàn)有理論的優(yōu)點(diǎn)，是“能夠適用于教學(xué)過(guò)程的更為精辟、更易于操作的思維能力層級(jí)理論模型”（文秋芳，2008）。也有觀點(diǎn)認(rèn)為，該模型對(duì)于理解思辨能力的構(gòu)成有著重要參考價(jià)值（孫有中，2011）。的確，思辨能力層級(jí)理論模型是目前我國(guó)外語(yǔ)教育研究領(lǐng)域影響最大、應(yīng)用最廣的理論模型。英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的理論框架是基于“四層學(xué)習(xí)身份模型”“Web 2.0網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境”“行動(dòng)學(xué)習(xí)理論”和“混合學(xué)習(xí)理論”提出的（阮全友，2012，2014）。該理論框架的一個(gè)主要問(wèn)題在于未界定思辨能力的內(nèi)涵，導(dǎo)致其指向不明確，或許這也是未見(jiàn)與該理論框架相關(guān)的、較有影響的后續(xù)研究成果的一個(gè)重要原因。

3.2 外語(yǔ)教學(xué)中批判性思維的培養(yǎng)

外語(yǔ)教學(xué)與批判性思維培養(yǎng)的相關(guān)研究多聚焦通過(guò)外語(yǔ)教學(xué)手段改革或語(yǔ)言表達(dá)來(lái)提高外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的批判性思維技能、批判性思維特質(zhì)傾向或批判性思維。其中，半數(shù)以上研究的焦點(diǎn)集中在如何提高外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的批判性思維技能。

就側(cè)重外語(yǔ)教學(xué)手段改革的研究而言，有研究成果主要面向提高批判性思維技能，研究結(jié)果表明，教師反饋能夠在促進(jìn)學(xué)生批判性思維技能發(fā)展中發(fā)揮積極作用（李莉文、劉雪卉，2018）；體現(xiàn)高階認(rèn)知技能的課堂提問(wèn)更有利于學(xué)生批判性思維技能的培養(yǎng)（裴正薇等，2018；楊莉芳，2015）；在外語(yǔ)教學(xué)中引入論辯和評(píng)價(jià)能夠有效提高學(xué)生的批判性思維技能（張德祿，2018）。也有研究成果面向提高涵蓋認(rèn)知技能和情感特質(zhì)的批判性思維，研究結(jié)果表明，學(xué)科教學(xué)視角下，英語(yǔ)專業(yè)研究生批判性思維培養(yǎng)實(shí)踐具有必要性、可行性及有效性（彭金定、張焰文，2014）；批判性思維和外語(yǔ)教學(xué)有機(jī)融合，可提高學(xué)生的批判性思維（文秋芳、孫旻，2015）。

就側(cè)重外語(yǔ)課程改革的研究而言，多數(shù)研究成果面向提高批判性思維，研究結(jié)果表明，英語(yǔ)專業(yè)技能課（李莉文，2010）、英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)（苗寧、苗興偉，2015）、高級(jí)商務(wù)英語(yǔ)（楊娜、吳鵬，2016）等課程中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維具有可行性；在外語(yǔ)課程教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的實(shí)質(zhì)在于在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生的心智發(fā)展，外語(yǔ)課程教學(xué)中要從認(rèn)知、思維品質(zhì)和公民教育三個(gè)層面培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維（濮實(shí)，2022）。也有研究成果面向提高批判性思維技能，研究結(jié)果表明，在英語(yǔ)專業(yè)課程模塊教學(xué)中分別融入《國(guó)標(biāo)》中批判性思維的相應(yīng)子能力（范能維、王愛(ài)琴，2017）、在英語(yǔ)辯論課中使用語(yǔ)言板塊能夠引導(dǎo)學(xué)生思維，提高其反駁技巧（林巖，2019）、在英語(yǔ)演講課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中提高高階思維活動(dòng)的比例（林巖，2020）等方式，培養(yǎng)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維技能具有可行性。

可以看出，上述研究成果絕大多數(shù)得出了積極、正面的研究結(jié)論，這表明不論是外語(yǔ)教學(xué)手段改革的研究，還是外語(yǔ)課程改革的研究，都是有益的探索，能夠?qū)τ⒄Z(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維技能或批判性思維的培養(yǎng)產(chǎn)生正向的影響。同時(shí)，外語(yǔ)教學(xué)中如果能夠有效利用批判性思維測(cè)評(píng)提供的診斷信息，對(duì)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的批判性思維進(jìn)行有針對(duì)性的、個(gè)性化的培養(yǎng)，將產(chǎn)生更加積極的效果，這或許值得引起研究者的更多關(guān)注。

3.3 批判性思維的量具構(gòu)建與測(cè)評(píng)

我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維量具構(gòu)建與測(cè)評(píng)研究大致可分為兩類：一、構(gòu)建批判性思維量具并據(jù)此進(jìn)行相關(guān)測(cè)評(píng)的研究；二、借鑒現(xiàn)有批判性思維量具或理論框架進(jìn)行的相關(guān)測(cè)評(píng)研究。第一類研究成果數(shù)量較多，本文集中討論該類研究。

有研究構(gòu)建了面向英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生批判性思維技能測(cè)評(píng)的量具并進(jìn)行了相關(guān)研究。劉艷萍等（2010）對(duì)國(guó)外大學(xué)生思維能力研究的評(píng)述與文秋芳等（2010a）對(duì)國(guó)外思維能力量具的評(píng)介為該研究團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)批判性思維量具提供了理論和實(shí)踐動(dòng)因。文秋芳等（2010a）構(gòu)建出我國(guó)外語(yǔ)類大學(xué)生批判性思維技能客觀性量具。先導(dǎo)性研究發(fā)現(xiàn)，該量具中題目的難易度和區(qū)分度不甚理想，信度在基本可以接受的范圍內(nèi)，就其效度而言，“總體上說(shuō)，這個(gè)量具不很理想”（文秋芳等，2010a）。因此，有必要對(duì)該量具進(jìn)行修訂。修訂后的量具效度驗(yàn)證研究結(jié)果表明，“新量具具有較好的信度和效度，基本上可以用于測(cè)量我國(guó)文科專業(yè)大學(xué)生的思辨能力。”（文秋芳等，2010b）實(shí)際上，研究多套難度相似的批判性思維技能量具殊非易事。文秋芳等（2014）提供了構(gòu)建多套批判性思維技能量具的基本步驟，分享了研制過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，旨在為業(yè)界同行更好地解決這一問(wèn)題提供有益的參照。文秋芳等（2010c）依據(jù)修訂后的《我國(guó)外語(yǔ)類大學(xué)生思辨能力量具》進(jìn)行的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的批判性思維技能總體上顯著高于其他文科專業(yè)學(xué)生，二者之間的差距會(huì)隨著年級(jí)的升高不斷縮小。文秋芳等（2018）的歷時(shí)研究與張伶俐和文秋芳（2022）的個(gè)案跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的批判性思維技能均有所提高。

也有研究構(gòu)建了主要面向二語(yǔ)寫作中批判性思維技能測(cè)評(píng)的量具并進(jìn)行了相關(guān)研究。穆從軍（2016）構(gòu)建了英語(yǔ)寫作質(zhì)量評(píng)價(jià)模型，該模型將思辨技能和思辨評(píng)價(jià)指標(biāo)結(jié)合了起來(lái)，通過(guò)評(píng)價(jià)指標(biāo)，可以看出學(xué)生使用了哪些思辨技能。董焱寧（2017）構(gòu)建了二語(yǔ)寫作中的思辨能力評(píng)分量表，該量表為在這條道路上探索的研究者們提供了一個(gè)可參考的框架。濮實(shí)（2018）構(gòu)建了文獻(xiàn)綜述寫作中思辨能力的評(píng)估框架，重點(diǎn)測(cè)量學(xué)生的批判性思維技能。該框架適用于不同來(lái)源文本的評(píng)價(jià)，操作性強(qiáng)、針對(duì)性強(qiáng)，能夠提供建設(shè)性反饋。馬利紅（2021a， 2021b， 2021c）構(gòu)建了面向外語(yǔ)寫作批判性思維技能的評(píng)價(jià)框架，她認(rèn)為以高中生為研究對(duì)象的多面Rasch模型數(shù)據(jù)和基于論證的效度驗(yàn)證框架的后續(xù)研究表明，該框架的效度能在一定程度上得到驗(yàn)證。需要指出的是，該框架的效度驗(yàn)證雖然以高中生為研究對(duì)象，但參與研制的16位專家均為高校英語(yǔ)教師，其應(yīng)用范圍似乎也可拓展到高校外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生二語(yǔ)寫作中批判性思維技能的測(cè)評(píng)。

還有研究構(gòu)建了面向批判性思維傾向測(cè)評(píng)的量具并進(jìn)行了相關(guān)研究。文秋芳等（2011）的研究報(bào)告了面向批判性思維傾向測(cè)評(píng)的我國(guó)大學(xué)生思辨傾向量具的構(gòu)建過(guò)程及其信度檢測(cè)。該量具的信度檢驗(yàn)結(jié)果表明，該量表的信度指標(biāo)總體上達(dá)到了統(tǒng)計(jì)要求，能夠適用于整個(gè)大學(xué)生群體（文秋芳等，2011）。文秋芳和張伶俐（2016）據(jù)此進(jìn)行為期三年的跟蹤研究結(jié)果表明，外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的批判性思維傾向總體上呈現(xiàn)積極、正面的狀態(tài)。張莎和文秋芳（2017）從尋真性、開(kāi)放性等八個(gè)維度構(gòu)建英語(yǔ)專業(yè)研究生批判性思維傾向問(wèn)卷，驗(yàn)證結(jié)果表明該量具具有可靠性（整體信度＞0.9），研究發(fā)現(xiàn)我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)碩士生的批判性思維傾向整體水平較為樂(lè)觀，相較讀研之前有顯著進(jìn)步。

可以看出，外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維量具的開(kāi)發(fā)及測(cè)評(píng)研究多聚焦二語(yǔ)寫作中的批判性思維技能，研究者從不同視角構(gòu)建了相應(yīng)的量具，進(jìn)行了諸多有益的探索。相較而言，面向英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生宏觀層面批判性思維技能和批判性思維傾向的量具數(shù)量有待豐富，這或許也是未來(lái)值得關(guān)注的一個(gè)研究方向。

4.我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維未來(lái)研究的關(guān)注點(diǎn)

通過(guò)上文分析可見(jiàn)，未來(lái)我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維研究的關(guān)注點(diǎn)大致可以聚焦批判性思維理論的創(chuàng)新性研究、宏觀視角下面向外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維的量具開(kāi)發(fā)及研究、測(cè)評(píng)在外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維培養(yǎng)中的促進(jìn)作用等方面。這三個(gè)方面關(guān)系緊密，批判性思維理論的創(chuàng)新研究是宏觀視角下面向外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維量具開(kāi)發(fā)及研究的基礎(chǔ)，而二者的目的在于給外語(yǔ)教育教學(xué)提供正面反撥作用，促進(jìn)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，進(jìn)而提升其批判性思維水平。

4.1 批判性思維理論的創(chuàng)新性研究

目前我國(guó)外語(yǔ)教育教學(xué)領(lǐng)域在批判性思維理論研究方面的成果為數(shù)不多，亟須更多具有原創(chuàng)性的研究成果。以批判性思維的內(nèi)涵界定為例，兩項(xiàng)代表性研究成果均與《特爾斐報(bào)告》密不可分。有研究直接借鑒《特爾斐報(bào)告》中批判性思維的界定及內(nèi)涵，有研究依托《特爾斐報(bào)告》中批判性思維的界定及內(nèi)涵，定義了批判性思維。在某種程度上講，上述界定尚有待進(jìn)一步推敲。比如，文秋芳（2012）指出，其批判性思維定義源自《特爾斐報(bào)告》，包括技能和人格特質(zhì)兩個(gè)維度。事實(shí)上，一方面分析上述界定可以發(fā)現(xiàn)，該定義更像是包括標(biāo)準(zhǔn)、技能和傾向三個(gè)維度，本質(zhì)上似乎更接近Paul & Elder（2006）對(duì)批判性思維的界定②。另一方面，《特爾斐報(bào)告》中的認(rèn)知技能和人格特質(zhì)或許并非專家共識(shí)（李莉文、黃永亮，2022）。諸如此類的問(wèn)題，或許值得進(jìn)一步深入探究。

4.2 宏觀視角下面向外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維的量具開(kāi)發(fā)及研究

當(dāng)前以二語(yǔ)寫作作為切入點(diǎn)，構(gòu)建外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維技能量具及測(cè)評(píng)的研究成果較多，而從宏觀視角下構(gòu)建外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維量具及測(cè)評(píng)的研究成果數(shù)量相對(duì)有限。究其原因，批判性思維理論研究的創(chuàng)新性成果不足或許是一個(gè)重要因素。事實(shí)上，批判性思維的經(jīng)典界定涵蓋哲學(xué)傳統(tǒng)、認(rèn)知心理、教育教學(xué)等諸多視角，如何汲取或融合各經(jīng)典界定的長(zhǎng)處，結(jié)合我國(guó)外語(yǔ)教育教學(xué)的實(shí)際情況，進(jìn)行批判性思維的理論研究，是研究者面臨的一個(gè)重要課題。同時(shí)，目前鮮見(jiàn)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維測(cè)評(píng)的歷時(shí)研究，如何開(kāi)展相關(guān)的跟蹤研究也是研究者面臨的一個(gè)重要課題。

4.3 測(cè)評(píng)在外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維培養(yǎng)中的促進(jìn)作用

當(dāng)前，外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維測(cè)評(píng)的主要目的在于檢測(cè)相應(yīng)被試的批判性思維現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)可能存在的問(wèn)題。實(shí)際上，測(cè)評(píng)的另一個(gè)重要目的在于為教育教學(xué)提供相應(yīng)的診斷信息，明確被試存在的具體問(wèn)題，進(jìn)而通過(guò)教育教學(xué)有效地解決上述問(wèn)題。如何最大程度上實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維測(cè)評(píng)的正向反撥作用，通過(guò)教育教學(xué)手段或課程改革達(dá)到更好培養(yǎng)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維的目標(biāo)，可作為未來(lái)一個(gè)重要的關(guān)注點(diǎn)。同時(shí)，如何實(shí)現(xiàn)測(cè)評(píng)育人、課程育人與外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維培養(yǎng)的有機(jī)融合，也是值得深入探究的一個(gè)重要課題。

5.結(jié)語(yǔ)

本文在厘清批判性思維和思辨能力關(guān)系的基礎(chǔ)上，從批判性思維的內(nèi)涵界定及理論框架構(gòu)建、外語(yǔ)教學(xué)中批判性思維的培養(yǎng)和批判性思維的量具構(gòu)建與測(cè)評(píng)三個(gè)方面回顧了二十余年我國(guó)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的批判性思維研究。批判性思維對(duì)提升高校畢業(yè)生未來(lái)崗位勝任力具有重要的影響。要把外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)成具有高水平批判性思維的群體，既要培養(yǎng)其批判性思維技能，又要兼顧培養(yǎng)其批判性思維品質(zhì)。要實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，則要在加強(qiáng)批判性思維理論研究的基礎(chǔ)上，打通外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維的測(cè)評(píng)、教學(xué)和學(xué)習(xí)，有機(jī)融合測(cè)評(píng)育人、課程育人與批判性思維的培養(yǎng)。具體而言，只有依托批判性思維理論研究的優(yōu)秀成果，更好地發(fā)揮批判性思維測(cè)評(píng)的正向反撥作用，更好地發(fā)揮教育教學(xué)手段和課程改革的合力，才能夠最大程度上為外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生批判性思維中存在的具體問(wèn)題提供有效的解決方案，進(jìn)而促進(jìn)其批判性思維水平的提升，為其成為優(yōu)秀的外語(yǔ)人才奠定堅(jiān)實(shí)的思維基礎(chǔ)。

注釋：

① 該模型中的高層次思維能力也稱“反思性思維能力”，與修訂后的模型中的思辨能力的英文術(shù)語(yǔ)一致。

② Paul & Elder （2006：XX） 把批判性思維界定為“thinking explicitly aimed at well-founded judgment， utilizing appropriate evaluative standards in an attempt to determine the true worth， merit， or value of something”。

參考文獻(xiàn)

［1］Facione， P. A. Critical thinking： A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction［DB/OL］. ERIC Document Reproduction Service. No. ED 315423， 1990. https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED315423.pdf.［2017-11-27］

［2］Liu， O. L.， L. Frankel & K. C. Roohr. Assessing Critical Thinking in Higher Education： Current State and Directions for Next-generation Assessment［M］. Princeton： Educational Testing Service，2014.

［3］Paul， R. & L. Elder. Critical Thinking： Learn the Tools the Best Thinkers Use［M］. Hoboken： Pearson Prentice Hall，2006.

［4］Stapleton， P. Critical thinking in Japanese L2 writing： Rethinking tired constructs［J］. ELT Journal， 2022， 56（3）： 250-257.

［5］董焱寧. 二語(yǔ)寫作中的思辨能力評(píng)分量表：探索與實(shí)踐［J］. 中國(guó)外語(yǔ)教育，2017，（1）：23-30+100.

［6］范能維，王愛(ài)琴. 國(guó)標(biāo)背景下英語(yǔ)專業(yè)課程模塊設(shè)計(jì)與思辨能力培養(yǎng)融合的探索［J］. 外語(yǔ)界，2017，（1）：7-14.

［7］高霄，文秋芳. 思辨能力及語(yǔ)言因素對(duì)二語(yǔ)寫作影響的研究［J］. 外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2017，（4）：44-50.

［8］黃源深. 思辨缺席［J］. 外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，1998，（7）：1+19.

［9］黃源深. 英語(yǔ)專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”［J］. 外語(yǔ)界，2010，（1）：11-16+19.

［10］教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì). 普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)［Z］. 北京：高等教育出版社，2018.

［11］教育部高等學(xué)校外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì). 普通高等學(xué)校本科外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南［Z］. 北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2020.

［12］李莉文. 試析英語(yǔ)專業(yè)技能課程與批判性思維能力培養(yǎng)的概念性［J］. 中國(guó)外語(yǔ)，2010，（6）：68-73.

［13］李莉文，黃永亮. 重新審視《特爾斐報(bào)告》中批判性思維界定的專家共識(shí)［J］. 外國(guó)語(yǔ)文，2022，（3）：72-79.

［14］李莉文，劉雪卉. 教師反饋與思辨能力培養(yǎng)的個(gè)案研究——以英語(yǔ)專業(yè)本科畢業(yè)論文為例［J］. 外語(yǔ)界，2018，（6）：20-27.

［15］林崇德. 思維心理學(xué)研究的幾點(diǎn)回顧［J］. 北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2006，（5）：35-42.

［16］林巖. 英語(yǔ)演講教學(xué)中的思辨能力培養(yǎng)——“說(shuō)服策略”單元課例研究［J］. 中國(guó)外語(yǔ)，2020，（3）：63-69.

［17］林巖. 語(yǔ)言模板在英語(yǔ)論辯課思辨能力培養(yǎng)中的應(yīng)用效果研究［J］. 外語(yǔ)教學(xué)，2019，（1）：66-71.

［18］劉艷萍，文秋芳，王建卿，趙彩然，王海妹. 國(guó)外大學(xué)生思辨能力研究評(píng)析及啟示［J］. 石家莊經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，（5）：133-136.

［19］馬利紅. 基于論證的英語(yǔ)寫作思辨能力評(píng)價(jià)效度研究［J］. 現(xiàn)代外語(yǔ)，2021a，（5）：694-703.

［20］馬利紅. 外語(yǔ)寫作思辨能力評(píng)價(jià)效度研究［J］. 外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2021b，（2）：97-107+115.

［21］馬利紅. 外語(yǔ)寫作思辨能力評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建——一項(xiàng)基于德?tīng)柗品ǖ难芯浚跩］. 語(yǔ)言教育，2021c，（2）：23-27.

［22］苗寧，苗興偉. 基于思辨能力層級(jí)模型的語(yǔ)言學(xué)課程改革與設(shè)計(jì)［J］. 中國(guó)外語(yǔ)，2015，（4）：10-15.

［23］穆從軍. 英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的寫作思辨能力調(diào)查［J］. 現(xiàn)代外語(yǔ)，2016，（5）：693-703.

［24］裴正薇，邢艷紅，徐黎. 不同認(rèn)知層級(jí)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的小組討論與思辨能力培養(yǎng)［J］. 外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2018，（5）：118-128.

［25］彭金定，張焰文. 英語(yǔ)課程與教學(xué)論研究生批判性思維能力培養(yǎng)的實(shí)踐研究：學(xué)科教學(xué)視角［J］. 山東外語(yǔ)教學(xué)，2014，（4）：54-59.

［26］濮實(shí). 文獻(xiàn)綜述寫作中思辨能力的評(píng)估指標(biāo)［J］. 外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2018，（6）：107-117.

［27］濮實(shí). 外語(yǔ)課程與思辨能力的培養(yǎng)［J］. 英語(yǔ)學(xué)習(xí)，2022，（1）：4-8.

［28］阮全友. 構(gòu)建英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的理論框架［J］. 外語(yǔ)界，2012，（1）：19-26.

［29］阮全友. 基于QQ平臺(tái)的實(shí)踐共同體對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)［J］. 外語(yǔ)電化教學(xué)，2014，（2）：48-54.

［30］孫有中. 突出思辨能力培養(yǎng)，將英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革引向深入［J］. 中國(guó)外語(yǔ)，2011，（3）：49-58.

［31］孫有中. 英語(yǔ)教育十大關(guān)系——英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的基本原則初探［J］. 中國(guó)外語(yǔ)教育，2014，（1）：3-10+96.

［32］孫有中. 外語(yǔ)教育與思辨能力培養(yǎng)［J］. 中國(guó)外語(yǔ)，2015，（2）：i+23.

［33］孫有中. 人文英語(yǔ)教育論［J］. 外語(yǔ)教學(xué)與研究，2017，（6）：859-870.

［34］孫有中. 振興發(fā)展外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類本科專業(yè)：成就、挑戰(zhàn)與對(duì)策［J］. 外語(yǔ)界，2019，（1）：2-7.

［35］孫有中，王卓. 與時(shí)俱進(jìn)，開(kāi)拓中國(guó)外語(yǔ)教育創(chuàng)新發(fā)展路徑——孫有中教授訪談錄［J］. 山東外語(yǔ)教學(xué)，2021，（4）：3-12.

［36］王建卿，文秋芳. 國(guó)外思維能力量具評(píng)介及啟示——我國(guó)外語(yǔ)類大學(xué)生思維能力現(xiàn)狀研究報(bào)告［J］. 江蘇技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，（7）：38-42+77.

［37］文秋芳. 論外語(yǔ)專業(yè)研究生高層次思維能力的培養(yǎng)［J］. 學(xué)位與研究生教育，2008，（10）：29-34.

［38］文秋芳. 構(gòu)建我國(guó)外語(yǔ)類大學(xué)生思辨能力量具的理論框架［J］. 外語(yǔ)界，2009，（1）：37-43.

［39］文秋芳. 中國(guó)外語(yǔ)類大學(xué)生思辨能力現(xiàn)狀研究［M］. 北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2012.

［40］文秋芳，李英杰，孫旻，張伶俐，楊松. 研制多套難度相似的思辨技能量具：實(shí)踐與反思［J］.外語(yǔ)電化教學(xué)，2014a，（4）：3-7+13.

［41］文秋芳，劉艷萍，王海妹，王建卿，趙彩然. 我國(guó)外語(yǔ)類大學(xué)生思辨能力量具的修訂與信效度檢驗(yàn)研究［J］. 外語(yǔ)界，2010a，（4）：19-26+35.

［42］文秋芳，孫旻. 評(píng)述高校外語(yǔ)教學(xué)中思辨力培養(yǎng)存在的問(wèn)題［J］. 外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2015，（3）：6-12+94.

［43］文秋芳，孫旻，張伶俐. 外語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生思辨技能發(fā)展趨勢(shì)跟蹤研究［J］. 外語(yǔ)界，2018，（6）：12-19.

［44］文秋芳，王海妹，王建卿，趙彩然，劉艷萍. 我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)與其他文科類大學(xué)生思辨能力的對(duì)比研究［J］. 外語(yǔ)教學(xué)與研究，2010b，（5）：350-355.

［45］文秋芳，王建卿，趙彩然，劉艷萍，王海妹. 對(duì)我國(guó)大學(xué)生思辨傾向量具信度的研究［J］. 外語(yǔ)電化教學(xué)，2011，（6）：19-23.

［46］文秋芳，張伶俐. 外語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生思辨傾向變化的跟蹤研究［J］. 外語(yǔ)電化教學(xué)，2016，（1）：3-8+16.

［47］文秋芳，張伶俐，孫旻. 外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力遜色于其他專業(yè)學(xué)生嗎［J］. 現(xiàn)代外語(yǔ)，2014b，（6）：794-804+873.

［48］文秋芳，趙彩然，劉艷萍，王海妹，王建卿. 我國(guó)外語(yǔ)類大學(xué)生思辨能力客觀性量具構(gòu)建的先導(dǎo)研究［J］. 外語(yǔ)教學(xué)，2010c，（1）：55-58+63.

［49］楊莉芳. 閱讀課題提問(wèn)的認(rèn)知特征與思辨能力培養(yǎng)［J］. 中國(guó)外語(yǔ)，2015，（2）：68-79.

［50］楊娜，吳鵬. 論辯話語(yǔ)分析視域下的批判性思維研究［J］. 外語(yǔ)界，2016，（1）：44-52.

［51］張德祿. 論辯和評(píng)價(jià)在外語(yǔ)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)中的作用［J］. 中國(guó)外語(yǔ)，2018，（2）：57-64.

［52］張伶俐，文秋芳. 外語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生思辨技能發(fā)展的個(gè)案跟蹤研究［J］. 外語(yǔ)研究，2022，（3）：53-57+63.

［53］張莎，文秋芳. 英語(yǔ)專業(yè)碩士生思辨傾向的量具構(gòu)建與實(shí)證調(diào)查［J］. 外語(yǔ)學(xué)刊，2017，（2）：110-114.

（責(zé)任編輯：葛云鋒）