“崗課賽證”融通綜合育人課程標準制定研究

袁從貴，徐淑瓊，曹勇，張正強

（1.東莞職業(yè)技術學院，廣東東莞 523808；2.新疆生產建設兵團第三師圖木舒克職業(yè)技術學校，新疆圖木舒克 843900）

2021年全國職業(yè)教育大會上，國務院副總理孫春蘭指出要深化“三教”改革，“崗課賽證”綜合育人，提升教育質量[1]?！皪徴n賽證”融通綜合育人，從面向崗位的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)需求出發(fā)，以課程改革為核心，以崗位典型工作任務為載體，以行業(yè)企業(yè)資格標準、職業(yè)技能競賽能力與素養(yǎng)要求為目標，多方協同整合序化學習任務，重構課程體系，推動育人模式的變革。這一變革將崗位對應的知識、技能和素養(yǎng)要求貫穿于人才培養(yǎng)全過程，做到“課證融通”“課賽融合”，以實現職業(yè)教育的實踐性、實用性和開放性，達到有效培養(yǎng)適應社會需要的、合格的高素質技術技能人才的目的。

課程標準是課程教學組織與實施的綱領性文件，是課程教學過程的基本規(guī)范和要求，是教學管理、教學實施、課程評價與考核的重要依據[2]。課程標準建設是“崗課賽證”融通綜合育人的重要工作內容，它的制定能為“崗課賽證”融通綜合育人課程教學提供依據。課程標準制定得是否科學、合理和具有前瞻性，直接影響職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量。為推行和深化“崗課賽證”綜合育人，其課程標準應具有四個“融通”的特質，即“教學目標的融通”“教學內容的融通”“教學設計的融通”和“教學評價的融通”，并按照四個“融通”的內涵，變革和創(chuàng)新課程教學標準。

一、開發(fā)原則

課程標準是對課程教學實施計劃的具體化，它以綱要的形式規(guī)定課程教學目標與任務、課程教學內容，明確知識的范圍、深度和結構，以及有關教學條件要求和教學方法建議?！皪徴n賽證”綜合育人推進和深化過程中，學校需要建立深度融合的課程標準體系。課程標準的制定要以學生為中心，堅持崗位導向、標準遵循、競賽引領，從知識、技能和素養(yǎng)三方面進行崗、證、賽的融合，強化學生專業(yè)技能培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成，將專業(yè)精神、職業(yè)精神和工匠精神融入課程教學全過程，實現課程標準的可理解、可達到、可評估，具有科學性、適應性和可操作性[3]。課程標準的制定要遵循規(guī)律，體現課程教學特色。課程標準的制定要結合職業(yè)崗位發(fā)展規(guī)律、課程知識技能學習的循序漸進規(guī)律和學生成長規(guī)律，處理好技能培養(yǎng)與素養(yǎng)培育、理論教學與實踐教學，整體設計課程教學活動，從內容、形式或方法上體現職業(yè)特征。

學校要堅持完善機制，推動“崗課賽證”融通綜合育人課程標準的持續(xù)改進。如圖1所示，課程教學標準依據人才培養(yǎng)方案和專業(yè)教學標準，緊跟產業(yè)發(fā)展趨勢和行業(yè)人才需求，課程教學內容與崗位標準、職業(yè)標準和職業(yè)技能競賽標準對接，建立健全行業(yè)企業(yè)、第三方評價機構等多方參與的“TPRF”[目標（Target）、過程（Process）、結果（Results）、反饋（Feedback）]課程標準質量保證和動態(tài)修訂調整機制，建立并實施校企專兼職教師團隊參與的課程教學和課程改革的效果評價，基于課程教學評價開展課程標準的反饋修訂。

圖1 多元協同的課程教學標準“TPRF”質量保證和動態(tài)修訂

二、課程定位及目標

課程定位要準確描述其在人才培養(yǎng)中的作用，也就是該課程所承載的專業(yè)能力培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的培育，說明學習該課程所需要的前導知識、技能和素養(yǎng)要求，以及為后續(xù)課程的學習所能奠定的基礎[4]。課程目標就是學生學習完該課程之后，在知識、技能和素養(yǎng)方面所能獲得的成效。“崗課賽證”融通綜合育人課程的定位及目標依據是人才培養(yǎng)方案，是源于職業(yè)崗位能力需求，并融合行業(yè)企業(yè)職業(yè)資格或等級證書標準確立。具體表現在課程定位符合崗位需求，課程目標對接崗位的核心能力，充分融入職業(yè)資格職業(yè)等級標準及職業(yè)技能競賽的目標要求。這就需要我們在制定“崗課賽證”融通綜合育人課程標準前，充分調研區(qū)域產業(yè)發(fā)展現狀及政策導向，專業(yè)對接行業(yè)企業(yè)崗位技術技能人才需求數量及規(guī)格，在制定的專業(yè)人才培養(yǎng)方案基礎上，組織行業(yè)企業(yè)專家和專業(yè)骨干教師，根據專業(yè)教學指導委員會意見，對照國家職業(yè)資格標準、相關行業(yè)企業(yè)標準和職業(yè)技能競賽標準，細化專業(yè)面向職業(yè)崗位的特點、要求及職業(yè)能力目標，從而分析確立課程的教學目標，以及學生所需達到的職業(yè)資格職業(yè)等級的要求。

課程的教學目標從知識學習、技能培養(yǎng)和素養(yǎng)培育三個方面來描述。課程承載的專業(yè)知識、崗位知識等的學習，歸納在知識目標里，分程度用“了解”“熟悉”“理解”及“掌握”等動詞來描述；課程承載的專業(yè)基礎技能、專業(yè)核心技能、專業(yè)拓展技能等的培養(yǎng)，也就是“會什么”“能做什么”，精煉后放在技能目標里，用動賓結構短語逐項描述；課程承載的溝通協作、質量意識、勞模精神、工匠精神、身心素質等等素養(yǎng)的培育，歸納在素養(yǎng)目標里，用“認同”“樹立”“提升”“養(yǎng)成”等動詞來描述。

三、教學內容

“崗課賽證”融通綜合育人課程教學內容的改革，是以職業(yè)工作過程為依據，建立起課程教學過程與工作過程、職業(yè)資格職業(yè)等級考核和職業(yè)技能競賽之間的聯系，教學做一體化，綜合培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。在基于工作過程系統化的課程體系構建基礎上，課程教學內容避免傳統的泛學科知識體系化，以工作過程為參照，對接主要崗位工作內容。課程教學任務以專業(yè)面向主要崗位典型工作任務為基礎，結合職業(yè)資格職業(yè)等級標準、職業(yè)技能競賽能力和素養(yǎng)要求為導向整合形成。

基于工作過程系統化的“崗課賽證”融通綜合育人課程教學內容重構，以項目為載體，任務驅動，理論與實踐有機結合，學中做、做中學，促使學生在完成工作任務的同時，認知客觀規(guī)律，運用知識解決實際問題，掌握技能，最終提升學生對未來崗位的適應能力[5]。工作過程系統化課程教學內容改革由上至下，其主要過程如下：

第一，確定行動領域。首先，調研分析專業(yè)對接區(qū)域產業(yè)與職業(yè)崗位現狀，基于主崗適應無縫對接，輔崗遷移適應需求，奠基可持續(xù)發(fā)展的理念，確立崗位典型工作任務。典型工作任務可以產品、工作對象、工序、結構、崗位、工作情景等為邏輯線索展開而得到。職業(yè)崗位典型工作任務源于企業(yè)實際，包括計劃、實施和評估的完整工作過程，體現職業(yè)崗位典型的工作內容和工作方式，對學生的職業(yè)成長起關鍵作用。其次，綜合相關職業(yè)資格職業(yè)等級考核內容、典型職業(yè)技能競賽項目教學資源化任務，得到“崗課賽證”融通綜合育人典型工作任務集。工作任務的命名采用“工作對象+動作（必要時+補充或拓展）”的形式，簡明扼要。最后，依據關聯特征，如工作對象關聯、工作內容關聯、工作方法關聯或工作工具關聯等，按照職業(yè)成長規(guī)律及難易程度歸類，確定行動領域。

第二，學習領域轉換。學習領域是由完成行動領域工作所必須學習的系統性內容構成，是具有學習目標的主題學習單元，其表現為理實一體化較為綜合的系列學習任務。首先，分析行動領域的職業(yè)能力要求和其對應的知識領域，遵循教育規(guī)律，根據知識循序漸進、技能由淺入深、素養(yǎng)由認同到內化的原則，完成典型工作任務向學習領域的轉化。學習領域的命名與行動領域相對應，也采用“工作對象+動作（必要時+補充或拓展）”，通常與職業(yè)行動領域的工作對象存在直接關聯關系。然后，完成單個學習領域的學習，學生可以完成某個職業(yè)的部分典型工作任務，處理部分典型的工作情景。最后，完成多個體系化學習領域，學生可以具備相應的職業(yè)資格職業(yè)等級能力。

第三，學習情境設計。教師以典型項目或工作任務為載體，對教學過程進行分析，結合教學實踐條件，設計學習情境，形成工作過程系統化課程教學內容。任務可以是單個分階段遞進，也可以是多個并列或遞進。任務安排從簡單到復雜、從單一到綜合遷移，以增強學習者的自我效能感，提高其學習主動性和積極性，逐步降低教師的參與度，逐漸實現以學習者為中心的教學理念應用。

四、考核評價

課程考核評價是對學生知識技能掌握程度和素養(yǎng)培育情況的檢查，是檢驗教學質量的有效途徑，其結果是課程教法與學法實踐效果的客觀體現?！皪徴n賽證”融通綜合育人課程類型不同，其評價主體、評價方式和評價標準各有側重。課程的考核評價方式需要根據課程教學目標來制定。“崗課賽證”融通綜合育人課程，需將崗位考核標準、職業(yè)資格職業(yè)等級考核標準和職業(yè)技能競賽評分標準教學化處理，建立和完善過程性考核評價與終結性考核評價相結合的多元考核評價方式，全方位、全過程地評價學生的課程學習情況。

過程性考核評價應體現“崗賽證”標準及規(guī)范要求，針對課程教學目標，考查學生對課程知識與技能點的掌握程度和應用能力，以及學生質量意識、安全意識、團隊協作、職業(yè)道德等核心素養(yǎng)的養(yǎng)成情況。過程性考核評價內容具體包括任務完成情況、作業(yè)完成情況、學習態(tài)度、組織紀律等，其考核評價方式主要有學生自評、團隊互評、教師評價等。教師在過程性考核評價中起引導和調控作用，并根據實時性考核評價情況，及時點評和給出改善意見。

總結性考核評價針對課程整體教學目標，考核學生課程知識和技能學習目標的達成度，分析與解決問題的綜合運用能力和適應職業(yè)發(fā)展的課程學習遷移能力，以及核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。其考核評價方法有期末考試、創(chuàng)設職業(yè)崗位情境的案例測試等，考核評價實施主體可以多元化。對于課崗深度融合、課證深度融通課程，總結性考核評價要將主要崗位職責標準、職業(yè)資格職業(yè)等級考核結果作為主要依據來進行課程學習評價；對于課賽深度融合課程，可以采用相應職業(yè)技能競賽成績作為課程學習評價結果。

五、實施建議

“崗課賽證”融通綜合育人課程的教學過程對接生產過程，對標“崗證賽”標準，需要營造新型的教學情境，這就要求任課專兼職教師團隊要深刻領會“課崗融合”“課證融通”和“課賽融合”的技術技能人才培養(yǎng)目標要求，具有扎實的專業(yè)知識、豐富的實踐工作經驗和較強的信息化資源開發(fā)與應用能力，能按工作過程化思想指導學生實踐。隨著信息化教學應用的不斷深化，數字化的教學資源也越來越豐富。但是，能直接適用“崗課賽證”融通綜合育人課程的完整教學資源并不多，這也需要專兼職教師團隊能夠根據課程教學目標，收集、整理、加工、創(chuàng)新數字化課程教學資源，并動態(tài)更新，使之適應新形勢下線上線下混合式碎片化課程學習的需求。

教學設計上對每個教學任務進行分解細化，多運用特定動作動詞明晰每個任務單元的知識、技能和素養(yǎng)要求，使之具有可操作性和可檢測性，并按“資訊→決策→計劃→實施→檢查→評估”六步法組織實施。教學方法可根據教學內容的差異靈活選擇用項目教學法、任務驅動法、案例教學法等不同教學方法，教學組織形式可采用講授、示教、角色扮演、討論式、探究式等多種形式，充分激發(fā)學生的主動性，引導學生開展基于工作過程的課程學習，啟發(fā)學生思考，提高學生分析問題和解決問題的能力。同時，教師可結合時事和生活，挖掘素材，融入素質教育內容，言傳身教，提升學生的職業(yè)素養(yǎng)。

六、結束語

一個優(yōu)質的“崗課賽證”融通綜合育人課程標準，源于對職業(yè)崗位典型工作任務提煉的準確性，對崗位標準融入的科學性，以及課證融通、課賽融合的合理性。課程是實現職業(yè)教育技術技能人才培養(yǎng)目標的載體，“崗課賽證”融通綜合育人課程標準的科學制定，可以體現其內涵要求，固化、引導、規(guī)范課程教學過程，推進人才培養(yǎng)目標的達成。當然，課程標準的制定只是“崗課賽證”融通綜合育人工作中的一環(huán)，唯有不斷進行三教改革，不斷探索“崗課賽證”融通綜合育人方法，持續(xù)診斷改進，才能在技術技能人才培養(yǎng)過程中真正實現“校企生”三方共贏。