高職院校藝術(shù)類(lèi)課程“三向五維”課程思政體系研究與實(shí)踐

范伊然，牟向宇

（重慶電子工程職業(yè)學(xué)院，重慶 400030）

邢暉認(rèn)為“三教”改革將是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育改革的一個(gè)重要的切入口。不僅如此，“三教”改革應(yīng)當(dāng)基于一個(gè)“142”的框架進(jìn)行實(shí)踐，即一個(gè)根本、四個(gè)關(guān)鍵、兩個(gè)節(jié)點(diǎn)[1]。一個(gè)根本是立德樹(shù)人。四個(gè)關(guān)鍵是“雙高”計(jì)劃背景下高職院校專(zhuān)業(yè)（群）、課程、師資、實(shí)訓(xùn)基地四個(gè)要素的協(xié)同共建。專(zhuān)業(yè)（群）是基本框架，課程改革是核心，師資培養(yǎng)是關(guān)鍵，基地培育是載體。兩個(gè)節(jié)點(diǎn)是校企合作和信息化技術(shù)。正如許濤所說(shuō)“課程思政強(qiáng)調(diào)將思想政治工作貫穿學(xué)科體系、專(zhuān)業(yè)體系、教材體系、管理機(jī)制體系之中”[2]，盡管許濤的出發(fā)點(diǎn)立足于課程思政，但也足以說(shuō)明體系建構(gòu)思路的重要性。從“三教”改革出發(fā)，落實(shí)“德技并修”根本任務(wù)，以“雙高”建設(shè)實(shí)施方案為主導(dǎo)，本文提出了以“教法”為核心的“三教”驅(qū)動(dòng)機(jī)制，以“潤(rùn)”替“教”的“教法”創(chuàng)新思路，并最終建構(gòu)“三向五維”的教學(xué)體系。

一、“教法”驅(qū)動(dòng)的“三教”改革機(jī)制

“三教”指“教師”“教法”“教材”，三者均是高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的決定性因素。高職院校不少學(xué)者也從理論層面對(duì)“三教”改革的內(nèi)在機(jī)制予以了闡述。丁才成認(rèn)為“三教”改革的原動(dòng)力應(yīng)該以“學(xué)生為中心”[3]。王成榮、龍洋則先從總體上闡述了“三教”改革的重要性，即“職業(yè)院?！獭母?，直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量，是教育教學(xué)內(nèi)涵建設(shè)的核心內(nèi)容。實(shí)施‘三教’改革的根本任務(wù)是立德樹(shù)人，培養(yǎng)德技并修的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才”[4]。文章對(duì)“三教”中每個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行了分析，并進(jìn)行了賦能的探索。作者認(rèn)為“三教”改革下應(yīng)以“建機(jī)制、搭平臺(tái)、進(jìn)圈子、壓擔(dān)子的做法”[5]為“教師”賦能，旨在通過(guò)機(jī)制改革引導(dǎo)教師的職稱(chēng)晉升、技能提升、素質(zhì)培養(yǎng)與職業(yè)涵養(yǎng)，通過(guò)平臺(tái)與圈子的培養(yǎng)，逐步把教師培養(yǎng)成“專(zhuān)家型”人才，通過(guò)壓擔(dān)子來(lái)完善教師的考核指標(biāo)，促進(jìn)教師的知識(shí)成果轉(zhuǎn)化。以課程建設(shè)為教材賦能，形成立體型的教材。以“三個(gè)課堂”為“教法”賦能，推進(jìn)“教法”改革。以“課堂革命”充分調(diào)動(dòng)師生的積極性，促進(jìn)師生有效互動(dòng)，以“網(wǎng)上課堂”實(shí)現(xiàn)學(xué)生的多元化學(xué)習(xí)需求，以“企業(yè)課堂”來(lái)應(yīng)對(duì)《職教20中》的“1+X證書(shū)”“校企融合實(shí)訓(xùn)基地”等改革指標(biāo)。除了賦能以外，文章還建議添加一個(gè)保障機(jī)制以此鞏固“三教”的改革成果，并進(jìn)行可持續(xù)化的發(fā)展。汪忠明認(rèn)為“教師”是“三教”中的根本，“教材”和“教法”應(yīng)當(dāng)形成一個(gè)兩翼的布局圍繞這個(gè)根本展開(kāi)[6]，秦華偉、陳光則認(rèn)為教師、教法、教材是一個(gè)環(huán)形的互相促發(fā)的機(jī)制，“教材”和“教法”不再是兩翼的結(jié)構(gòu)而是一種內(nèi)化的布局，“教法”是核心、“教材”是載體。[7]

本文認(rèn)同秦偉華、陳光的觀點(diǎn)，“教法”是“三教”的核心，應(yīng)建立以“教法”為驅(qū)動(dòng)力的，“一驅(qū)雙聯(lián)”的三教機(jī)制，以此推進(jìn)“三教”改革。只有注重了“教法”的信息化建設(shè)，落實(shí)了“教法”的創(chuàng)新，才能進(jìn)一步拓展“教材”作為載體的多樣性與接受度，在創(chuàng)新的教學(xué)體系中，建立教師團(tuán)隊(duì)，結(jié)合校企融合實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)，鞏固“教師”的專(zhuān)業(yè)技術(shù)技能，深化“教師”文化內(nèi)涵修養(yǎng)。“教法”具備可模式化的特性，便于眾多院校推廣實(shí)踐，以此帶動(dòng)“教師”“教材”的改革推進(jìn)。

二、改“教”為“潤(rùn)”的教法創(chuàng)新

確立了以“教法”驅(qū)動(dòng)的“三教”機(jī)制之后，教法如何創(chuàng)新？縱橫雙向?qū)Ρ犬?dāng)下高職院校的教學(xué)改革，基于“教法”上實(shí)踐創(chuàng)新主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)層面，以培養(yǎng)目標(biāo)和模式帶動(dòng)教法實(shí)踐，通過(guò)建立不同的平臺(tái)機(jī)制，優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)，從而帶動(dòng)“教法”的 實(shí)踐；以信息化技術(shù)促進(jìn)“教法”改革；以課程建設(shè)推動(dòng)“教法”深入發(fā)展；以教材倒逼教法創(chuàng)新；以“以生為本”為核心思路的教法推廣，其核心建立在教育心理學(xué)基礎(chǔ)上，旨在讓學(xué)生能夠更快、更有效的掌握技能知識(shí)。

五個(gè)維度互通交融，協(xié)同合作構(gòu)建創(chuàng)新型的教學(xué)體系是當(dāng)下教學(xué)改革的主要路徑。課程思政教學(xué)觀是“立德樹(shù)人”最直接、也是最有效的實(shí)踐路徑，它在改變了隨著“轉(zhuǎn)型”“應(yīng)用型”“工匠”“高技能”等人才培養(yǎng)的熱詞成為主流后所導(dǎo)致的“德與知”割裂的現(xiàn)狀，不過(guò)同時(shí)，也遺留下兩個(gè)較為核心的待探索的問(wèn)題，便是“德與文”“德與行”的割裂?！拔幕奔仁墙逃暮诵膬?nèi)容，也是教育的基本手段和方式。同樣，文化也是德育的主要憑借。但是“德與文的失諧在于在德育過(guò)程中，有意無(wú)意地使德與文相互孤立開(kāi)來(lái)。德育失去了文化的支撐，文化教育沒(méi)有融入德育的應(yīng)有之義”[8]，其主要問(wèn)題主要基于兩個(gè)方面：教授方法過(guò)于生硬，使教師教學(xué)與學(xué)生接受不對(duì)等 ?？己藱C(jī)制過(guò)于形式，導(dǎo)致“德育”過(guò)程陷入“知識(shí)化”的陷阱之中?！暗屡c行”的割裂“主要是指德育停留在課堂中，文本上，理論層面，沒(méi)有落實(shí)到實(shí)際行動(dòng)中?！盵9]。2020年《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確指出，藝術(shù)類(lèi)課程提出了“要堅(jiān)持以美育人、以美化人，積極弘揚(yáng)中華美育精神，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”的課程思政實(shí)踐路徑，美育如何展開(kāi)？如何構(gòu)建一種新的“教法”以踐行藝術(shù)類(lèi)課程的美育路徑？本文認(rèn)為，改“教”為“潤(rùn)”是一條合理的、有效的途徑。

對(duì)立德樹(shù)人靠“潤(rùn)”而非“教”的認(rèn)知，在教學(xué)方法上已經(jīng)形成了較為一統(tǒng)的觀點(diǎn)，各個(gè)學(xué)者均強(qiáng)調(diào)通過(guò)一種“中介”來(lái)完成“浸潤(rùn)”的職責(zé)，實(shí)現(xiàn)一種情景交融的學(xué)習(xí)氛圍，從氛圍中感染學(xué)生，達(dá)到德行統(tǒng)一、知行合一。任少波、單玨慧認(rèn)為，首先，人的知識(shí)結(jié)構(gòu)的可塑性推導(dǎo)出認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可塑性，而所謂道德塑造，也是關(guān)鍵的一點(diǎn)，即個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的塑造，道德情境的“認(rèn)知”界定直接決定著情境喚起的道德情感，這便指明了道德塑造需要通過(guò)情境的“浸潤(rùn)”途徑。其次，作者認(rèn)為知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異應(yīng)該予以重視，應(yīng)當(dāng)設(shè)想一種合理的“中介”來(lái)優(yōu)化德育與智育的耦合，而這種中介便是“共同善”，作者把“德”認(rèn)為是善，把“知”認(rèn)為是真，兩者間的裂痕只能通過(guò)生命內(nèi)部的共同核心價(jià)值來(lái)體現(xiàn)，這種價(jià)值的獲得路徑便是審美化[10]。陳秀中、王琪以儒家傳統(tǒng)審美觀，提出“比德說(shuō)”。作者認(rèn)為儒家以花比德的傳統(tǒng)人文思想其實(shí)是一種“浸入”華夏民族思想內(nèi)核的“審美觀”，通過(guò)強(qiáng)化審美意識(shí)，可以達(dá)到儒家人文倫理中的“心善”，這是一種，是“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”式的教育感化過(guò)程，通過(guò)審美發(fā)現(xiàn)事物的善，從而進(jìn)入理念的真之中，也是德育的一種途徑[11]。曾健坤、羅璇也說(shuō)“只有浸淫在‘為師的文化’中，去感知教育的良心，才能化德為育，以文培德?！彼麄儗?duì)教師提出了較高的要求，他們認(rèn)為要使學(xué)生達(dá)成知行合一，其首要的便是教師以身作則，在平時(shí)的學(xué)習(xí)生活與工作實(shí)踐中，完成對(duì)學(xué)生浸潤(rùn)。王德勝也認(rèn)為“美育與一般知識(shí)教育的區(qū)別之處。它意味著美育在總體上并不呈現(xiàn)為一套完整的‘知識(shí)話語(yǔ)’建構(gòu)，突顯為一種體系化的‘實(shí)踐性’存在——其之‘體系化’，從內(nèi)在層面突出了美育在完善人的自我生命發(fā)展能力過(guò)程中的整體協(xié)同；其之“實(shí)踐性”，則具體規(guī)定了美育過(guò)程不斷向人的個(gè)體行為能力的積極滲透”[12]。

由此可見(jiàn)，審美作為一種人感知客觀物的中介，概念化的另一種教育觀是完成改“教”為“潤(rùn)”的有效實(shí)施路徑。

三、“三向五維”的教學(xué)體系建構(gòu)

確立了以“潤(rùn)”為主導(dǎo)的教法創(chuàng)新將不得不面臨兩個(gè)核心問(wèn)題：首先，專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)的課程如何開(kāi)展以美育為主導(dǎo)的課程思政？以不至于導(dǎo)致“德”“知”（技）、“行”的三層分離。其次，“潤(rùn)”的教學(xué)方式如何融入進(jìn)“雙高”建設(shè)計(jì)劃之中，如何有機(jī)與《職教20條》中的核心改革措施結(jié)合。

（一）“潤(rùn)”的實(shí)施路徑——“三個(gè)導(dǎo)向”課程思政主線

“立德樹(shù)人”的教育根本目的應(yīng)該從“德”本身去尋找答案。中國(guó)之文字古來(lái)以象形為主，“德”字的甲骨文之意最早見(jiàn)于商朝時(shí)由兩個(gè)部首相加，它的左邊是“彳”（chì），多表示“行走”之義；右部是“直”字，其字形像一只眼睛上面有一條直線，表示眼睛要看正；二者相合就是“行得要正，看得要直”之義。進(jìn)而到西周金文，字形在右邊的眼睛下加了一顆“心”，這時(shí)的人們又給“德”字的含義加了一條標(biāo)準(zhǔn)，即除了“行正、目正”外，還要“心正”。從此開(kāi)始，所謂“德”，便是“行正”“目正”“心正”，三正合一方可謂德。結(jié)合“三正”，提出“三向”的課程教學(xué)內(nèi)核，“三向”指向的則是美的三個(gè)面向，三個(gè)層次將德、技、行三者統(tǒng)一起來(lái)，達(dá)到知行合一的目的。第一美文化美。是對(duì)“對(duì)象物”形美的發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)的是以感性思維浸潤(rùn)中國(guó)傳統(tǒng)人文觀。第二美科技美。是通過(guò)理性的思考，掌握“對(duì)象物”的構(gòu)造規(guī)律，通過(guò)對(duì)這種“規(guī)律”的強(qiáng)化，達(dá)到事物的第二層美之境界，這層美是道家認(rèn)為的技之“自由”，這種“自由”來(lái)自中國(guó)古典美學(xué)中，自由莊子認(rèn)為是一種長(zhǎng)期的實(shí)踐（勞動(dòng)）所獲得的“自由”，是技術(shù)上的“出神入化”，是合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一，是真和善的統(tǒng)一。第三美勞動(dòng)美。李哲厚提出了“工具本體”的概念，其核心思想便是美的本質(zhì)是勞動(dòng)，是實(shí)踐。人主體的社會(huì)實(shí)踐過(guò)程，是人類(lèi)創(chuàng)造性的“真”，正因?yàn)檫@樣的“真”符合了人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)步，更成為一種“善”的對(duì)象。在實(shí)踐中通過(guò)“審美”的過(guò)程體驗(yàn)出“真”與“善”，便真正達(dá)到了知行合一，做到了“德與行”的統(tǒng)一。

基于這樣的理念，重慶電子工程職業(yè)學(xué)院，數(shù)媒學(xué)院，動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)的教師團(tuán)隊(duì)，以“三賞立德、以善儲(chǔ)美”的理念重構(gòu)了《三維模型基礎(chǔ)》的課程教學(xué)：改變以往孤立、單調(diào)的模型制作過(guò)程，以“賞”介入，從中國(guó)古代名畫(huà)《清明上河圖》中尋找需要制作模型對(duì)象，發(fā)現(xiàn)中國(guó)傳統(tǒng)文化中的“美”，以“美”滋潤(rùn)心靈，激發(fā)學(xué)生的民族自豪感。教師引導(dǎo)，以知識(shí)節(jié)點(diǎn)分配課堂教學(xué)，并且對(duì)標(biāo)國(guó)標(biāo)，結(jié)合企業(yè)實(shí)訓(xùn)基地，制定符合行業(yè)需求，滿足學(xué)生較高需求的專(zhuān)業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，完成“形美”與“技美”結(jié)合。通過(guò)課前的“賞”+“析”，課中的“賞”+“析”+“練”+“結(jié)”，課后“賞”+“創(chuàng)”的方式，輔助以AR、VR等展示形式，結(jié)合項(xiàng)目制教學(xué)、任務(wù)式教學(xué)、導(dǎo)生制教學(xué)、分組教學(xué)等，形成線上線下混合式的教學(xué)方案。以此，讓學(xué)生完全“融進(jìn)”他的知識(shí)學(xué)習(xí)當(dāng)中而非刻意地“接受”，在課內(nèi)與同學(xué)協(xié)同合作，在課外與老師、企業(yè)專(zhuān)家互動(dòng)交流，在實(shí)踐勞動(dòng)中，感受社會(huì)之“善”，體驗(yàn)勞動(dòng)之“真”，做到“知行合一”。

（二）“三向”理念保障機(jī)制——“五維”體系

“三向”為內(nèi)核，“五維”是保障。有了教學(xué)的核心理念還必須有有效的機(jī)制保障才能建構(gòu)完整的教學(xué)模式?！拔寰S”指：專(zhuān)業(yè)群建設(shè)下的模塊化課程體系。產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地。教學(xué)信息化。教法創(chuàng)新。評(píng)價(jià)機(jī)制?！拔寰S”形成一個(gè)從上至下的套層結(jié)構(gòu)，其目的是基于雙高專(zhuān)業(yè)群建設(shè)，模塊化課程思路下的一套教學(xué)體系。模塊化課程體系是基本框架、產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地是平臺(tái)、教學(xué)信息化是手段、教法創(chuàng)新是思路、評(píng)價(jià)機(jī)制是鏈接。

四、小結(jié)

“三教”改革的目的是更好地“立德樹(shù)人”，既是“雙高”計(jì)劃開(kāi)展成功與否的關(guān)鍵因素，也是提升高職人才培養(yǎng)質(zhì)量和核心環(huán)節(jié)，把以“教法”驅(qū)動(dòng)的“三教”機(jī)制置于“三向”教學(xué)理念和“五維”的保障機(jī)制中，有機(jī)融合了思想文化與專(zhuān)業(yè)技術(shù)技能，促進(jìn)了“教材”內(nèi)容與類(lèi)型的創(chuàng)新，拓寬了“教師”的教學(xué)視野。擺脫了以往隨著課程結(jié)束而終止的教育困境，且如閔輝所言，思想政治教育不應(yīng)該脫離專(zhuān)業(yè)，應(yīng)“以專(zhuān)業(yè)為單位凝練主題………建立有機(jī)統(tǒng)一的課程體系”[13]，以“教法”驅(qū)動(dòng)改“教”為“潤(rùn)”，以“三向”理念完成“潤(rùn)”的實(shí)施路徑，以“五維”融合《職教20條》中的核心關(guān)鍵點(diǎn)的“三向五維”體系，值得我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中不斷的探索創(chuàng)新。