師德自我建構(gòu)的困境與對策

朱廣兵

【摘 要】教師職業(yè)道德是師德規(guī)范在教師個人身上的內(nèi)化和積淀。從善、惡對立，人性，師德建構(gòu)的過程角度考察可以發(fā)現(xiàn)，師德自我建構(gòu)的困境在于人的經(jīng)濟性與道德性在互動中的制衡，產(chǎn)生原因是經(jīng)濟人與道德人的摩擦。可以從幾個方面著手有效的師德自我建構(gòu)：在統(tǒng)一的師德規(guī)范下，將師德內(nèi)化納入評價指標；建立良好的職業(yè)道德環(huán)境，為“道德人”提供生長氛圍；強化教師的自我修養(yǎng)，培養(yǎng)教師的職業(yè)良心；提高教師待遇，保障教師的“經(jīng)濟人性”需要。

【關(guān)鍵詞】師德 自我構(gòu)建 經(jīng)濟人 道德人

師德，即教師職業(yè)道德。無德無以為師，在教師應(yīng)具備的素質(zhì)中，師德無疑居于首要位置。教師的職業(yè)道德品質(zhì)是在一定的社會環(huán)境及教育環(huán)境中通過教育實踐活動和教育培養(yǎng)及個人自覺修養(yǎng)逐步形成的，是師德規(guī)范在教師個人身上的內(nèi)化和積淀。由于教育工作的復(fù)雜性和教師角色的示范性，對外在的師德規(guī)范內(nèi)化為教師行為準則的影響因素較多。例如主觀因素（職業(yè)社會知覺、職業(yè)角色意識與個人特質(zhì)）、客觀因素（社會期望、職業(yè)聲望、現(xiàn)實地位、學(xué)校管理體制、人際關(guān)系、群體觀念、集體目標）均對師德發(fā)展具有決定性影響。[1] 根據(jù)經(jīng)濟學(xué)的基本觀點，教師的有限理性、對成本與收益的權(quán)衡、機會主義傾向都會影響教師職業(yè)道德的形成與發(fā)展。[2] 師德建構(gòu)過程受到經(jīng)濟因素與道德因素的雙重制約，從經(jīng)濟人與道德人視角對師德自我建構(gòu)的困境進行探討，可以為教師職業(yè)道德研究提供一種新視角。

一、師德自我建構(gòu)的困境

師德自我建構(gòu)在本質(zhì)上是一種自我改造、自我陶冶、自我解剖的活動，通過教師對自己內(nèi)心世界及其行為的反省、檢查，培養(yǎng)自己的道德情感和道德信念。一般來說，教師職業(yè)道德發(fā)展過程有知、情、意、行四個環(huán)節(jié)，即提高職業(yè)道德認識、陶冶職業(yè)道德情感、鍛煉職業(yè)道德意志、養(yǎng)成職業(yè)道德習(xí)慣；或者是他律階段—自律階段—最終確立階段—“自由境界”確立階段。[3] 無論是從認知到行動還是從他律到自律，師德發(fā)展都是由外而內(nèi)的自我構(gòu)建過程，是教師將外在的行為規(guī)范內(nèi)化為行為準則。其內(nèi)化過程需要在用人制度、獎懲制度、職稱評審制度、校內(nèi)外監(jiān)督機制等方面提供保障。[4] 由于師德自我建構(gòu)自身存在的困境，即使真的有如此細致的保障，具體到每一位教師身上，其內(nèi)化的結(jié)果也不一定會是我們希望看到的，當前有關(guān)師德滑坡與爬坡的爭論即是明證。

1.從善、惡對立來看，由道德與不道德的關(guān)系而帶來的困境

一方面，道德是善，不道德是惡，二者為相互對立的范疇。構(gòu)建良好的教師職業(yè)道德的過程實際上就是一種揚善去惡的事業(yè)，所有師德教育均以此為自己的使命。而且，人都具有向善性，這是師德建設(shè)的前提條件。但是，有一個事實是我們不得不承認的：這個世界絕不會單一地存在著善，不道德就像陽光下的陰影一樣永遠存在。所以說不道德是“永存”的，它和道德、和人類同在。另一方面，道德教育是以承認惡的存在為前提的，如果沒有不道德現(xiàn)象，道德教育就沒有存在的價值。這就構(gòu)成師德建構(gòu)的困境之一：師德教育旨在促進教師弘揚善、用教育過程中的“道德行為”去取代“不道德行為”，而“道德行為”又同時不得不面對“不道德行為”從根本上永遠無法消除的事實，甚至是“不道德行為”使得師德教育才有了存在的可能。師德自我建構(gòu)永遠處于矛盾之中。

2.從人性的角度來看，由人所固有的經(jīng)濟人屬性而帶來的困境

在生物學(xué)上，人和其他動物一樣都是自然界的成員，因而不可避免地具有生物學(xué)上的種種特質(zhì)。物質(zhì)需要就是其一。心理學(xué)證明，人的滿足是從低級需要到高級需要，從物質(zhì)需要到精神需要。人首先要解決生存問題，滿足物質(zhì)的需要。但是，教師的傳統(tǒng)形象被塑造成以義抑利的道德人形象。無私奉獻、安貧樂道、清廉守節(jié)成了教師的代名詞，是師德的核心。而教師目前的實際社會地位卻很低，其合理權(quán)益更缺乏制度保障和物質(zhì)基礎(chǔ)。由于教育投入不足，拖欠教師工資現(xiàn)象時有出現(xiàn)。雖然相關(guān)法規(guī)明文規(guī)定教師工資不低于當?shù)毓珓?wù)員工資，但就目前情況來看，這仍然是一紙空文。受到市場經(jīng)濟的影響，許多教師連基本的物質(zhì)需要都無法滿足。所以，教師所要承擔的道德義務(wù)與其獲得的經(jīng)濟收入存在著巨大差距，任何道德宣傳和說教都無法彌補。

3.從師德建構(gòu)的過程來看，由理想與現(xiàn)實而帶來的困境

任何道德教育都帶有理想主義色彩，師德教育也不例外。師德教育將具有理想主義色彩的“至善”人格，如將“善為師者，既美其道，有慎于行”（董仲舒《 春秋繁露·玉杯第二 》）作為教師行為標準，希望教師通過其巨大的人格魅力和范型作用來贏得崇高的職業(yè)尊嚴和良好的社會聲譽。不可否認，人都具有可塑性，可以通過有針對性的道德教育使人具備某一品質(zhì)。但是，正是人的可塑性特征同樣會使道德教育失去其應(yīng)有的效力。因為教育的過程受到主客觀影響甚多，難以保證教育的效果達到理想的預(yù)期目的。另外，面向善的師德教育回避了現(xiàn)實生活中的種種的惡，認為通過豐富教師的道德認知，加深教師的道德情感就可以使教師日常教育教學(xué)符合師德規(guī)范要求。這種預(yù)設(shè)也帶有很大的片面性。比如，教師在校內(nèi)外會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實生活世界中存在著種種不合情、不合理、不合法的現(xiàn)象，教師在生活和工作中的一些正常需求得不到尊重和滿足，不公正現(xiàn)象比比皆是。這種巨大的反差會給教師帶來困惑和無所適從，師德建設(shè)效率低下的原因也在于此。

從本質(zhì)上講，教育活動不是經(jīng)濟活動而是道德活動，教師與學(xué)生之間的關(guān)系不是經(jīng)濟關(guān)系。但是，教育活動本身并不立刻產(chǎn)生經(jīng)濟效應(yīng)，所以教育離不開經(jīng)濟支撐。綜觀以上師德建設(shè)中的困境，可以發(fā)現(xiàn)，人的經(jīng)濟性與道德性左右著師德建設(shè)的效率，二者之間存在著矛盾。所以，經(jīng)濟人與道德人的摩擦是師德建設(shè)的最大阻力。師德的自我建構(gòu)就是要在個體內(nèi)部為二者尋找平衡的支點。

二、經(jīng)濟人與道德人摩擦的實質(zhì)

在市場經(jīng)濟條件下，由于不良社會風氣的影響，某些教師因?qū)で蟛徽數(shù)睦娑允У赖滦?。那么，?jīng)濟人與道德人在師德發(fā)展過程中一定是相互排斥的嗎？二者有沒有可能通過拮抗對師德進行調(diào)節(jié)從而使師德狀況維持在較高的水平？

1.經(jīng)濟人與道德人存在摩擦的必然性

經(jīng)濟人，或稱經(jīng)濟人性，最初是英國古典經(jīng)濟學(xué)家亞當·斯密提出的一種假設(shè)，指不抱任何其他動機，只追求個人經(jīng)濟利益，并只按經(jīng)濟原則進行活動的行為主體。[5] 人首先是一個自然人，經(jīng)濟人和道德人是自然人身上的經(jīng)濟性和道德性。道德是人之為人的基石，是人之為人的內(nèi)在規(guī)定性。人首先是一個生命體，這個生命體不一定具有人性。判斷一個人是否有人性的標準就是道德。道德與人性是屬于同一范疇的概念。[6] 道德是生命中的正能量，起著防止生命下墜的作用。“道德人”表現(xiàn)為：在物質(zhì)生活中有節(jié)制；潔身自好，不放縱與沒有貪念；在共同體生活中對他人具有尊重、責任、寬容與勿傷害的品性；在個體精神生活中有所敬畏；有精神的終極追求與關(guān)懷。[7] 以“蠟燭”為隱喻的教師十分符合道德人的要求。在日常生活中，道德人的精神終極追求是無法按照經(jīng)濟原則進行計算的，這就導(dǎo)致了經(jīng)濟人與道德人在終極追求與行為準則方面的不一致。由于教師工作的特殊性，其工作量與工作價值無法完全用經(jīng)濟進行衡量。作為人的一體兩面的經(jīng)濟人與道德人，在理性的作用下此消彼長，導(dǎo)致了摩擦的必然性。

2.誤解導(dǎo)致了摩擦

摩擦并不一定是由矛盾引起的。任何接觸物之間均會存在摩擦。在師德形成過程中，經(jīng)濟人與道德人之間的摩擦是由于以下三種誤解引起的。第一種是用局部否定局部或整體。師德教育的最終目的是讓教師擁有善的職業(yè)生活。獲得好的或善的教師職業(yè)生活方式是“得道”，而不是“得”外在的“利”，即好或善不是由利而是由道而德。[8] 換句話說，有“德”才是“善的職業(yè)生活”，有“利”則“不善”。這是明顯的用人的道德性去否定人的經(jīng)濟性，進而否定具有經(jīng)濟人性的整個人。第二種是用有限否定無限。師德并非是教師先天就具有的、與生俱來的潛在可能性，而是一種后天的獲得性的職業(yè)角色品質(zhì)。是教師獲得教育實踐之內(nèi)在利益的必需品質(zhì)，只能產(chǎn)生并表現(xiàn)于教育實踐之中。與其所有的人類共有的特質(zhì)相比，師德只是有限的一小部分。在人生的長河中，單純強調(diào)人的道德性或經(jīng)濟性都否定了人所具有的無限可能性。第三種是用個體否定群體。人在從事某一活動時都會自覺或不自覺地獲得一些報酬，教師的教育實踐活動也不例外?！白蠲琅處煛睆堺惱蛟谕崎_學(xué)生的一剎那可能沒有想得到精神或物質(zhì)的報酬，但事后社會所給的“報酬”之高也是她沒有想到的。她所獲得的榮譽不計其數(shù)，僅國字號的就包括“全國優(yōu)秀教師”、全國“五一”勞動獎?wù)?、全國“三八”紅旗手。在她當選黑龍江省殘聯(lián)副主席后，有人質(zhì)疑：舍生忘死、見義勇為者估計不只“最美女教師”一人，只對“最美女教師”獎以官職無疑有失公平。[9] 我們認為，無論是錢財還是名譽，都是排他性的，一個人獲得多，其他人就獲得少。當我們把目光都聚向道德人或經(jīng)濟人時，少數(shù)人（個體）對多數(shù)人（群體）的否定與剝削也就產(chǎn)生了。

3.摩擦后的拮抗

拮抗是生物學(xué)術(shù)語，指不同激素對某一生理效應(yīng)發(fā)揮相反的作用從而穩(wěn)定身體內(nèi)環(huán)境的作用。經(jīng)濟人與道德人的摩擦結(jié)果表現(xiàn)在兩個方面，一方面是道德人對經(jīng)濟人的排斥，另一方面是經(jīng)濟人對道德人的排斥。但是，摩擦不一定會產(chǎn)生排斥。亞當·斯密認為，正是因為利己的需要，才導(dǎo)致了對利他的實現(xiàn)。[10] 如果調(diào)節(jié)好二者的關(guān)系，可以讓教師進入一種自由狀態(tài)，即教師可以選擇任何一種好的職業(yè)生活之可能性，而非制度或輿論的強加。首先，任何道德行為都不排除互利，即不排除利他與利己的統(tǒng)一。經(jīng)濟人并非單純地指向物質(zhì)利益，還強調(diào)行為的效率。經(jīng)濟人假說的核心內(nèi)容是經(jīng)濟人在一切經(jīng)濟行為中的行為都是合乎理性的，即都是以利己為動機，力圖以最小的代價去追逐和獲取自身最大的利益。[11] 其次，道德行為作為一種文化現(xiàn)象，它與經(jīng)濟行為層次不同，作用不同。再次，道德人也包含了與經(jīng)濟人相一致的部分，二者的相容當然會起到促進個體經(jīng)濟利益的獲得，這是二者相適應(yīng)的效應(yīng)。為了阻止拜金主義的惡性泛濫，抑制個人私欲的無限制膨脹，人們在超越經(jīng)濟意識的道德文化制約下，才能引導(dǎo)人的行為按其應(yīng)有的規(guī)則運行。

三、師德自我建構(gòu)的一般路徑

師德自我建構(gòu)過程是一個具有長期性、復(fù)雜性的發(fā)展過程。其困境也在于人的經(jīng)濟性與道德性在互動中的制衡。師德自我建構(gòu)的一般路徑是阻止一方對另一方的僭越，使其得以不斷生成與發(fā)展?；诖?，我認為可以從以下幾個方面著手實現(xiàn)有效的師德自我建構(gòu)。

1.在統(tǒng)一的師德規(guī)范下，將師德內(nèi)化納入評價指標

鑒于教師職業(yè)的特殊性和重要性，教育部多次修改并頒布了各類學(xué)校的教師職業(yè)道德規(guī)范。但是這些師德規(guī)范是宏觀的界定與一般的要求，無法進行具體的考核評價。由于地區(qū)和城鄉(xiāng)差異，各地應(yīng)該結(jié)合實際情況，因地制宜，制定具有一定號召力和具體化的師德建設(shè)目標，并據(jù)此制定切實可行、易于操作的評價指標。如果統(tǒng)一的師德標準不與具體的教育實踐相契合，師德建設(shè)就極易簡單化、形式化。另外，師德教育不僅是個道德說教的問題，而且還是個“整體性”問題。因為一旦有教師不遵守師德行為規(guī)范，獲得巨額收益的“違法亂紀”者沒有付出應(yīng)有的代價或代價極小，必然會讓那些遵守規(guī)范者陷于十分尷尬或無奈的境地。所以，公正有效的評價指標就是師德內(nèi)化的保障。

2.建立良好的職業(yè)道德環(huán)境，為“道德人”提供生長氛圍

道德人并非孤立地存在于某個角落，而是與整個社會環(huán)境緊密聯(lián)系的。社會環(huán)境包括校外環(huán)境與校內(nèi)環(huán)境，如校外的社會風氣、政策法規(guī)、道德輿論及校內(nèi)的教風和學(xué)風、校長的教育理念、學(xué)?？己酥贫?、教師素質(zhì)。要形成良好的師德，還要給師德內(nèi)化提供良好的心理氛圍，即給予教師的道德活動以充分的自由權(quán)利，讓個體在輕松、愉悅的心理環(huán)境中實現(xiàn)道德的自我建構(gòu)，達成道德自律。良好的內(nèi)部環(huán)境與外部環(huán)境，能激起教師的自覺意識，培養(yǎng)其內(nèi)在信念、規(guī)約，使其自覺遵守教師職業(yè)道德。

3.強化教師的自我修養(yǎng)，培養(yǎng)教師的職業(yè)良心

教師的職業(yè)良心是教師在教育實踐中對社會向教師提出的道德義務(wù)的高度自覺意識和情感體認，自覺履行各種教育職責的使命感、責任感和對自己的教育行為進行道德調(diào)控和評價的能力。[12] 教師的許多工作都是其獨立完成的，校長或其他教師無法時時介入其工作過程。教師的職業(yè)良心作為一種道德自律機制可以對教師行為進行調(diào)控，對教育工作的質(zhì)量能夠起到促進作用。尼布爾認為，作為個體的人可以成為有道德的人，這是因為在涉及行為的關(guān)鍵問題上他們能夠考慮與自己的利益不同的他者利益，有時甚至能夠做到把他者利益放到自己的利益之上。[13] 教師經(jīng)歷積極的自我修養(yǎng)，形成自己有關(guān)教育的內(nèi)在精神信念，他就能進入這種“考慮與自己的利益不同的他者利益”的人生精神境界。

4.提高教師待遇，保障教師的“經(jīng)濟人性”需要

教師職業(yè)勞動的價值主要體現(xiàn)在兩個方面：一是社會對教師勞動的外在的物質(zhì)回報；二是教師從工作中所獲得的內(nèi)在精神與情感體驗。[14] 現(xiàn)實生活中的人們不可能完全超越于物質(zhì)利益之上，完全舍利取義。教師也是經(jīng)濟人，他們并不會因為擁有教師身份就會放棄求利的經(jīng)濟人本性。所以各級教育部門在制定種種規(guī)定來約束乃至制裁教師行為的師德評價機制時，更應(yīng)該采取有力的措施從經(jīng)濟上杜絕不道德行為出現(xiàn)的可能。

教師在社會發(fā)展中承擔的是育人重任，其工作是以自己的學(xué)識、情感、世界觀和靈魂去教育人、塑造人，教育活動實際上是靈魂對靈魂的作用。與對其他職業(yè)的道德要求相比，人們對教師職業(yè)道德的要求已經(jīng)超越了一般職業(yè)道德的要求，而成為了一種職業(yè)與生活合一的高度人格化的職業(yè)道德。人們不僅要求教師在學(xué)校中“為人師表”，教師在日常生活中也被期望成為“道德的象征”和“行為的楷?！?。然而，所有外在的道德要求如果沒有內(nèi)化為教師的行為準則，就無法對教師的日常行為產(chǎn)生制約作用。所以，只有改進師德建設(shè)方式，實現(xiàn)師德內(nèi)化的良性發(fā)展，才能不斷提高師德水準。

【注：本文系安徽省馬鞍山市師德研究室立項課題“績效工資背景下師德考核指標體系設(shè)計研究”（項目編號：2012sdyjkt09）的研究成果之一?！?/p>

（作者單位：馬鞍山幼兒師范學(xué)校，安徽 和縣，238200）

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