基于認知沖突提升學生思維品質的閱讀教學實踐

郭志平

摘? ? 要：閱讀教學的過程也是學生產(chǎn)生認知沖突的過程。基于認知沖突開展閱讀教學有助于使學生在“平衡—不平衡—平衡”的反復認知沖突中提升思維品質，其可以從“問以引思，在質疑中啟智”“探以尋證，在析疑中思辨”“論以生問，在追疑中創(chuàng)新”三個方面展開，以幫助學生逐步完善自我認知結構，形成舊知和新知、新知與新知的融合與平衡，生成和諧的共識。

關鍵詞：初中英語；閱讀教學；認知沖突；思維品質

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，思維品質指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創(chuàng)造等方面的層次和水平［1］。提升思維品質即是逐步發(fā)展邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)新思維，使思維體現(xiàn)一定的敏捷性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性和深刻性［2］。人教版義務教育教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）的語料貼近學生生活，內容涉及語言知識、生活經(jīng)歷、思維方式、情感沖突與認同，是滲透學生思維的有效載體，有助于促成學生認知的發(fā)展和思維的進階。

然而，目前的初中英語閱讀教學常常停留在對文本信息與結構的淺層理解等方面，忽視了對文本內涵的挖掘，不利于學生思維品質的培養(yǎng)。認知沖突是認知結構和環(huán)境之間或認知結構內部存在的沖突，是個人原有認知結構與環(huán)境沖突時的心理不平衡狀態(tài)，是主體適應環(huán)境，從內部出發(fā)積極主動地對自身認知結構進行調整的過程［3］。閱讀教學的過程也是學生產(chǎn)生認知沖突的過程。基于認知沖突開展閱讀教學可以使學生在“平衡—不平衡—平衡”的反復認知沖突中，逐步完善自我認知結構，形成舊知和新知、新知與新知的融合與平衡，生成和諧的共識，提升思維品質。下面以人教版教材九年級全一冊Unit 13 Were trying to save the earth！中的閱讀語篇“Save the Sharks！”為例，具體闡述基于認知沖突提升學生思維品質的閱讀教學實踐。

一、問以引思，在質疑中啟智

教師的提問富有趣味，內含啟發(fā)，具有挑戰(zhàn)性，能使學生產(chǎn)生學習的原動力，進而提高學習熱情和參與度。在具體閱讀教學中，教師應在準確把握文本脈絡的基礎上設置一系列問題，并運用具有藝術性的、生動性的語言進行表達，以吸引學生積極投入，主動探索未知、關聯(lián)新舊知識，產(chǎn)生認知沖突，激發(fā)思維潛質。同時，學生在思想碰撞中會產(chǎn)生新的問題，進而由淺入深、由此及彼，產(chǎn)生較高認知水平層次的心智活動。

（一）圖題驅動，啟發(fā)疑問

插圖是教材的第二語言，是對文本材料的詮釋和補充，是教材的重要組成，具有直觀性的特點。標題是文章的題眼，是內容的濃縮。透過標題，學生可以透視文章的主題，預測作者的行文思路，迅速把握文章結構［4］。因而，教師可以借助插圖與標題對學生進行提問，使學生產(chǎn)生認知沖突，開啟學生的思維。

在導入環(huán)節(jié)，筆者首先呈現(xiàn)一幅關于鯊魚的插圖，并提出問題“What do you know about sharks？”，以使學生談論對鯊魚的認知。學生認為，鯊魚具有strong、aggressive、dangerous等特點，對人類具有攻擊性，是一種危險性動物。然后，筆者呈現(xiàn)文章標題“Save the Sharks！”，并提出問題“Who save the sharks？”“Why do we need to save them？”，以使學生在認知沖突中重新審視鯊魚的現(xiàn)狀，產(chǎn)生新的認知。

【設計意圖】插圖和標題必定與文本內容息息相關。教師充分利用好“圖”與“題”，能有效激發(fā)學生的興趣，促使學生產(chǎn)生認知沖突，進而聚集認知沖突，形成強烈的探索欲。同時，這一過程有助于提升學生的想象力和推斷力。

（二）問題聯(lián)動，心生疑義

教師的提問引發(fā)學生的思考；學生的自問激發(fā)自身的內需，是學生自主思維的能量來源。學生和教師問題的互動和鏈接，是一種補充與被補充的關系，能使課堂更加開放，更具探究性，進而使學生在體驗感受和多樣經(jīng)歷中，產(chǎn)生更多的疑義，拓寬學生對語篇理解的深度與廣度。

首先，筆者提出問題“Can you guess what the passage is about？”“If you want to know more about it， what questions do you want to ask？”，以使學生產(chǎn)生疑問“Whats the matter with sharks？”“Why are they endangered？”“How do we save them？”。在此基礎上，筆者引導學生結合本單元Section A的聽力文本和Section A 2d的小對話展開思考，進而推測出文章可能由problems、causes、solutions三個部分組成。

【設計意圖】提出一個問題往往比解決一個問題更重要。學生的自主發(fā)問，有助于提升學生的內驅力。師生的互動，不僅可以碰撞出思維的火花，激發(fā)學習的熱情，而且可以使學生對鯊魚的認知由dangerous過渡到endangered，自然生成認知沖突，推動課堂學習。

二、探以尋證，在析疑中思辨

思以促探，探以尋證。教師引導學生深入文本，在“思—探—證”的循環(huán)中不斷發(fā)問、思考、探究、尋證，可以促使學生將知識系統(tǒng)化、結構化，得出有依據(jù)的“結論”，推動學生思維向高階發(fā)展，為學生遷移已有經(jīng)驗，解決實際的、有意義的問題做好承接與鋪墊。

（一）細研文本，積極觸發(fā)認知沖突

語篇逐層分析是閱讀教學中不可或缺的一部分，是進階式推進思維發(fā)展的有效方式。教師應引導學生通過從語篇細節(jié)中發(fā)現(xiàn)問題、尋求支撐、取證論疑來全方面、多層次地賞析理解語篇，進而在評判中觸發(fā)認知沖突。

首先，筆者提出問題“What problems are sharks facing？”，旨在引導學生通過閱讀得出結論“People catch them for fins. They are endangered！”。接著，筆者追問“From the numbers in Paragraph 2， what can we know from this passage？”，以使學生羅列出證據(jù)“Around 70 million sharks are caught and traded every year and over 90 percent of some kinds of sharks have fallen in the last 20 to 30 years.”。然后，筆者繼續(xù)追問“What word or phrase can be used instead of ‘over here？ And if it is expressed on a 100-point scale， how much is left？”，以使學生將句子轉換為“More than 90 percent of some kinds of sharks have fallen. It means only less than 10 percent of them are living in the world.”。最后，筆者提出問題“People catch them for fins. How do they get them？ What do you think of this behavior？ Why is it harmful to the environment？”，以使學生深入文本，尋找人類抓捕鯊魚獲取魚鰭行為及其對生態(tài)破壞的事實性依據(jù)。

【設計意圖】數(shù)據(jù)尋找、數(shù)據(jù)對比活動可以使學生意識到鯊魚處于瀕臨滅絕狀態(tài)。對人類通過抓捕鯊魚獲取魚鰭行為的思考可以觸發(fā)學生的認知沖突，使學生深刻認識到并非是鯊魚對人類造成危險，而是人類讓鯊魚處于endangered狀態(tài)，進而思考鯊魚瀕危對其他海洋生物的影響。上述活動可以使學生辯證地看待日常的所見、所聞。

（二）建構知識結構圖，分條理出脈絡

知識結構圖是指將所學內容進行整理并制成比較系統(tǒng)完整的圖示，可以將主題關鍵詞以圖示的形式建立起聯(lián)系，梳理出文章的脈絡，幫助學生記憶、理解文章內容。

首先，筆者設置任務“Find the proper word in the article or your mind to complete the mind map（如圖1所示），and then get what the main idea of each paragraph is.”。

學生在整體感知文本后梳理出段落大意“the fact of shark fin soup （ Paragraph 1）”“the harm of killing sharks （ Paragraph 2）”“the ways of saving sharks （ Paragraph 3）”。然后，筆者引導學生探尋人類捕鯊魚獲取魚鰭行為的危害，并建構如圖2所示的結構化知識圖。

【設計意圖】上述活動基于學生對鯊魚的認知沖突，通過建構結構化知識來幫助學生理順這一認知沖突，不僅可以加深學生對作者寫作目的的理解，而且可以使學生以整體性思維審視文章主旨和學習要義。

三、論以生問，在追疑中創(chuàng)新

基于認知沖突的閱讀教學應是一個思維螺旋式上升與發(fā)展的過程。在經(jīng)歷提出問題的“思”的環(huán)節(jié)、分析問題的“探”的環(huán)節(jié)后，教師還應設計一個再疑、再議、再解決的環(huán)節(jié)，為學生提供一個探究后交流表達的平臺，在鍛煉學生表達能力的同時，促使學生發(fā)現(xiàn)更多的“問”與“探”，進而產(chǎn)生新的認知沖突、新的探究、新的解決過程。

首先，筆者提出問題“Maybe people think sharks are dangerous， but in fact they are in great danger. Some marine animals are also in such a condition.What about the animals on the land？ Can you tell us something about them？”。學生給出回答有snake、wild boar等。接著，筆者讓學生四人一組討論人類捕殺snake、wild boar的危害，以使學生意識到動物數(shù)量的減少會影響生態(tài)系統(tǒng)的平衡。然后，筆者提出問題“Animals of different kinds are facing the same problem.What do you think humans should do for them？ As a student，what can you do？”，以使學生提出諸如“Never use animal products.”“Refuse to eat animals.”“Volunteer in animal protection groups / organizations.”“Make posters about animals and put them up around our neighborhoods or upload them online.”等建設性建議。最后，筆者讓學生根據(jù)圖2，基于對文本中鯊魚的認知，通過調查、網(wǎng)絡搜索等途徑收集關于海洋生物、陸上生物等面臨的生存問題的信息，為保護瀕危動物寫一封倡議書，以使學生了解更多關于正處于危險中的動物的相關知識，進而形成人與動物、人與自然和諧共生的意識。

【設計意圖】認知沖突的過程，就是解決舊問題、挑戰(zhàn)新問題的過程。學生在解決鯊魚瀕危問題的認知沖突過程中必然會觸發(fā)對其他問題的思考。上述活動引導學生遷移運用所學知識開展從海洋生物到陸地生物、從現(xiàn)象到措施等的探究，并有理有據(jù)地表達個人觀點，有助于學生創(chuàng)造性地解決新情境中的新問題。

綜上，基于認知沖突開展閱讀教學能夠調動學生學習的內驅力，提升學生的思維品質。為實現(xiàn)教學活動效果最大化，教師在開展基于認知沖突的閱讀教學時應把握好以下三個要點：一是深入解讀文本，即教師要對文本進行深入解讀，明確文本內容、作者意圖、語言特點等，并對文本進行再加工、再整理；二是聯(lián)系實際解決真實問題，即教師要關聯(lián)生活，創(chuàng)設新情境，引導學生將課堂所學知識運用到實際中用于解決新問題；三是兼顧“補白”和“留白”，即教師在教學設計時不僅要適當補充原有教材中的空白，搭建學生思維的階梯，而且也要為學生提供更多思考和想象的空間、留存更多的學習素材等，以更好地協(xié)調教與學的關系，讓學生學會思考，主動探究，深度發(fā)展。

參考文獻：

［1］［2］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：5，6.

［3］毛倩蕓.認知沖突理論在史料實證素養(yǎng)培育中的運用研究［D］.武漢：華中師范大學，2021：11-12.

［4］楊謝友.巧用課文標題，優(yōu)化閱讀教學［J］.中小學外語教學（中學篇），2012（8）：16-19.