信息時(shí)代高職課堂教學(xué)新模式的比較研究

桂文龍，劉俊棟，胡新崗

（江蘇農(nóng)牧科技職業(yè)學(xué)院，江蘇 泰州 225300）

隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的發(fā)展，推動(dòng)了不同類型和不同層次教育的變革[1]，不斷變革著教育的內(nèi)容、形式和方法，使教學(xué)模式變得更加智能化、數(shù)字化和人性化。高職院校教師也隨著時(shí)代的改變而不斷改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，充分與互聯(lián)網(wǎng)結(jié)合創(chuàng)新實(shí)踐新型教學(xué)模式。比如MOOC 的大規(guī)模效應(yīng)和SPOC的限制性引發(fā)了教育資源和優(yōu)質(zhì)課程的供給側(cè)改革；翻轉(zhuǎn)課堂和混合教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式等。因此，如果再按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式，高職教育將很難滿足信息化時(shí)代對(duì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的需求，難以適應(yīng)當(dāng)今經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展?？梢?，改革課堂教學(xué)模式是高職院校教學(xué)中不可避免的。

1 高職教學(xué)模式變革的問題及走向

教學(xué)模式是在一定的教學(xué)思想和理論指導(dǎo)下，為了實(shí)現(xiàn)確定的教學(xué)目標(biāo)和指導(dǎo)詳細(xì)的教學(xué)實(shí)踐，而建立的相對(duì)穩(wěn)固的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)和程序[2]。教學(xué)模式只提供一種指導(dǎo)策略，將抽象的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的操作流程，沒有具體規(guī)定教學(xué)活動(dòng)的每一步怎么進(jìn)行[3]，教學(xué)者根據(jù)教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，從而提高教學(xué)質(zhì)量。因此，隨著時(shí)代的變遷，高職教學(xué)模式也在不斷改革與創(chuàng)新。

1.1 高職傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的主要問題

（1）以教學(xué)者為中心。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中教學(xué)過程完全由教學(xué)者安排，教學(xué)者占據(jù)絕對(duì)的主導(dǎo)地位，這雖能保證按時(shí)完成教學(xué)目標(biāo)任務(wù)，但是在教學(xué)過程中，教學(xué)者很容易忽視學(xué)生的情況。（2）以知識(shí)講授為重點(diǎn)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，重點(diǎn)和非重點(diǎn)知識(shí)會(huì)由教學(xué)者進(jìn)行劃分，教學(xué)者著重講解重點(diǎn)知識(shí)，非重點(diǎn)知識(shí)只是一帶而過或者讓學(xué)生課下自學(xué)。（3）以應(yīng)試教育為目的。在傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響下，高職院校的學(xué)生學(xué)習(xí)目的大多是通過考試并順利拿到畢業(yè)證。教學(xué)者在設(shè)置期末試卷的時(shí)候，為了讓學(xué)生更好地通過考試，大多數(shù)內(nèi)容都為記憶性問題，很少有發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性的機(jī)會(huì)，不重視學(xué)生思維和邏輯能力的發(fā)展[1]。（4）以理論教學(xué)為主要形式。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，高職課堂的大部分時(shí)間都以理論教學(xué)為主，忽略了理論與實(shí)踐相結(jié)合，學(xué)生只是機(jī)械性聽教師講課，期末考試也只是采取筆試評(píng)價(jià)一些理論知識(shí)，很難與實(shí)踐相結(jié)合。

1.2 高職傳統(tǒng)教學(xué)模式存在問題的主要原因

（1）傳統(tǒng)教育思想沒有徹底改變。我國的教育思想有著深刻的文化根源，存在一定的文化自大心理，正是由于這種心理導(dǎo)致我國高職教育教學(xué)改革發(fā)展緩慢，尤其是對(duì)信息化教學(xué)改革理解不透徹。部分高職院校沒有將信息化教學(xué)改革作為教育事業(yè)發(fā)展的重心，甚至將信息化教學(xué)改革理解為完善信息化設(shè)備和基礎(chǔ)設(shè)施，而沒有真正從課堂教學(xué)模式上去改革。（2）人才培養(yǎng)模式不能適應(yīng)。人才培養(yǎng)模式是指按照特定的培養(yǎng)目標(biāo)和人才規(guī)格，在一定教育理論和思想的指導(dǎo)下，形成相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容和課程體系、管理制度和運(yùn)行方式，換句話說就是如何培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人的問題[4]，課堂教學(xué)模式的重點(diǎn)實(shí)際上是解決怎樣培養(yǎng)人的問題。在許多高職院校雖然改變了課堂教學(xué)模式，但在人才培養(yǎng)模式中并沒有進(jìn)行相應(yīng)改變。信息化時(shí)代強(qiáng)調(diào)的是利用信息化技術(shù)實(shí)現(xiàn)課程資源的高度融合，突出學(xué)生的課堂主體地位，改變學(xué)生傳統(tǒng)的被動(dòng)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀[5]。（3）教師教學(xué)信息化水平不高。教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者，但在傳統(tǒng)教學(xué)理念的長(zhǎng)期影響下，信息化教學(xué)方式很難改變，信息化教學(xué)水平不高，學(xué)校也沒有組織更多的信息化教學(xué)培訓(xùn)，造成信息化教學(xué)使用難度增加。部分高職院校雖然增加了大量的信息化教學(xué)設(shè)施、設(shè)備和信息化教學(xué)資源，但在課堂教學(xué)實(shí)施過程中，許多成了“擺設(shè)”，真正能夠運(yùn)用到課堂中的比率并不高。（4）學(xué)生存在被動(dòng)學(xué)習(xí)思想。由于學(xué)生受傳統(tǒng)教學(xué)的思想影響，被動(dòng)學(xué)習(xí)的心理依然存在。首先，剛進(jìn)入高職的學(xué)生心智還未成熟，人生觀、價(jià)值觀尚未定型，缺乏自我選擇的能力；其次，在應(yīng)試教育的影響下，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)缺乏自主的信念；最后，高職學(xué)生相對(duì)而言學(xué)習(xí)主動(dòng)性較低，導(dǎo)致信息教學(xué)效果較差。

1.3 高職教學(xué)模式變革的主要走向

（1）以突出學(xué)習(xí)者地位為中心的建構(gòu)主義教學(xué)理念。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，而此過程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)中完成的。建構(gòu)主義映射到教育領(lǐng)域，產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學(xué)哲學(xué)觀或教學(xué)理念[6]。這種教學(xué)理念重視學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)技能、自我探究和交際性技能，以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)對(duì)過程的反思。教師只是一個(gè)引導(dǎo)者，學(xué)生是知識(shí)的探索者，占據(jù)主導(dǎo)地位。

（2）以平等合作互動(dòng)為宗旨形成雙主體對(duì)話關(guān)系。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教學(xué)者處于絕對(duì)的主導(dǎo)地位，學(xué)生只具備“依存”教學(xué)者的身份。要改變這種情況，關(guān)鍵在于教學(xué)者要放棄自己的主導(dǎo)地位，改變角色，確立雙主體關(guān)系和互動(dòng)對(duì)話關(guān)系[7]。雙主體關(guān)系既體現(xiàn)教學(xué)者的主導(dǎo)作用，也能反映學(xué)習(xí)者的主動(dòng)作用，師生之間在教學(xué)活動(dòng)中共同發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性[7]，使學(xué)生的人格得到充分發(fā)展。互動(dòng)對(duì)話關(guān)系將話語權(quán)歸還給學(xué)習(xí)者，提倡師生在教學(xué)活動(dòng)中雙向交互，形成平等合作關(guān)系。學(xué)習(xí)者參與到教學(xué)活動(dòng)中，扮演更多的角色，有權(quán)質(zhì)疑和批判，使學(xué)習(xí)者擁有“對(duì)話的位置”，激活師生雙方的對(duì)話關(guān)系，歡迎多元聲音加入教學(xué)實(shí)踐中。

（3）以提高學(xué)習(xí)者興趣為目的實(shí)施多樣化教學(xué)。過去的高職課堂大多采用的是以講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，在信息時(shí)代，多樣化的教學(xué)組織形式和教學(xué)方法，更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，提高教學(xué)成效。比如：一是“做中學(xué)”。通過創(chuàng)設(shè)豐富的情境，設(shè)置活動(dòng)任務(wù)或者項(xiàng)目，讓學(xué)習(xí)者完成任務(wù)或項(xiàng)目，使學(xué)習(xí)者在實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)，充分體現(xiàn)了高職教育的實(shí)踐性。二是“案中學(xué)”。通過一定的實(shí)踐案例與教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者在模仿中學(xué)習(xí)。如現(xiàn)場(chǎng)參觀、情境演示、虛擬實(shí)訓(xùn)等。三是“探中學(xué)”。設(shè)置一個(gè)活動(dòng)主題或?qū)ｎ}，使學(xué)習(xí)者運(yùn)用信息技術(shù)工具和研究方法，開展研究活動(dòng)，從探索發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)[7]。四是“思中學(xué)”。指學(xué)習(xí)者通過展示自己的學(xué)習(xí)成果，在與教師、同學(xué)的交流過程中，進(jìn)行自我反思和評(píng)價(jià)，通過反思促進(jìn)學(xué)習(xí)。

（4）以促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展為目標(biāo)組織多元化教學(xué)評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)基本上是以總結(jié)性學(xué)習(xí)終端評(píng)價(jià)方式為主，無論在理論還是方法上都難以滿足學(xué)習(xí)者發(fā)展的要求，而高職教學(xué)評(píng)價(jià)改革逐漸重視確立和實(shí)施以促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)性化、創(chuàng)新能力、學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力發(fā)展的理念與方法[7]。因此，很多專家、學(xué)者倡導(dǎo)基于真實(shí)任務(wù)的、復(fù)雜的、具有挑戰(zhàn)性的評(píng)價(jià)。在實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)的過程中，要明確教育評(píng)價(jià)的價(jià)值導(dǎo)向，要重視改革教育評(píng)價(jià)的內(nèi)容和方法，要注重質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)的結(jié)合運(yùn)用，要形成多元主體參與的民主化教育評(píng)價(jià)機(jī)制，使教學(xué)評(píng)價(jià)成為教師改進(jìn)教學(xué)、提高質(zhì)量的途徑。

2 高職課堂教學(xué)新模式的比較分析

將信息技術(shù)應(yīng)用到教育教學(xué)過程中，目前高職教育課堂教學(xué)涌現(xiàn)了許多教學(xué)新模式，如MOOC、SPOC、翻轉(zhuǎn)課堂、混合教學(xué)模式等，它們?cè)诶碚摶A(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)特點(diǎn)和應(yīng)用效果等方面?zhèn)戎攸c(diǎn)有所不同，需要更好地應(yīng)用到高職教學(xué)中。

2.1 MOOC 教學(xué)模式

MOOC 起源于2007 年，中文名為“大規(guī)模在線開放課程”（簡(jiǎn)稱慕課）。2012 年，美國大學(xué)相繼創(chuàng)建了3 個(gè)MOOC 平臺(tái)：Coursera、Udacity 和edX。當(dāng)前，MOOC 在我國不再局限于高等教育領(lǐng)域，越來越多的世界著名大學(xué)教授、學(xué)者以及職業(yè)院校開始以這種課程模式設(shè)計(jì)課程，不同層次的學(xué)生也掀起了一股MOOC 學(xué)習(xí)的熱潮[8]。MOOC 教學(xué)模式相比傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式具有以下特點(diǎn)。（1）個(gè)性化。每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自身的特點(diǎn)和獨(dú)特的需求，MOOC 的個(gè)性化體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者可以完全按照自己的實(shí)際情況來制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，班級(jí)上課的方式由于人數(shù)多，教師不可能面面俱到，只能根據(jù)部分學(xué)生的情況來調(diào)整教學(xué)進(jìn)度。而MOOC 借助大量的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，幫助教師組織學(xué)習(xí)過程，還能全面細(xì)致地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對(duì)個(gè)別學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性輔導(dǎo)，使個(gè)性化學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)。（2）靈活性。MOOC 提供了一個(gè)能隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)的平臺(tái)，無論學(xué)習(xí)者是什么身份，在MOOC 上都可以學(xué)到自己需要的課程。特別是對(duì)于教育中的一些弱勢(shì)群體來說，如身體有殘疾的學(xué)生等。同時(shí)，MOOC 還能不受地域的限制，不用依托學(xué)校，在家、咖啡廳或是公園都可以進(jìn)行學(xué)習(xí)。（3）交互性。MOOC 基于交互工具軟件將教與學(xué)緊緊聯(lián)系在一起，形成一個(gè)教學(xué)共同體，在MOOC 平臺(tái)上，大家可以進(jìn)行互動(dòng)，提高了學(xué)習(xí)效率。學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到問題都可以通過網(wǎng)絡(luò)提出，會(huì)有其他的同學(xué)或者教師解答，而且學(xué)生課下提交的作業(yè)也會(huì)得到系統(tǒng)的自動(dòng)評(píng)測(cè)。MOOC 的交互性實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)情況的及時(shí)反饋，激發(fā)了學(xué)習(xí)者思考的積極性，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)效果。（4）自主性。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，課程都是由教學(xué)大綱制定，學(xué)生沒有權(quán)利選擇自己感興趣的課程，其不是為了興趣而學(xué)習(xí)，而是為了應(yīng)付考試。在MOOC 環(huán)境下，學(xué)生的自主性得到充分發(fā)揮，從而提高了學(xué)習(xí)效率。

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

翻轉(zhuǎn)課堂是指重新調(diào)整課上和課下的時(shí)間，將學(xué)習(xí)的主導(dǎo)權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，即教師在課下錄好教學(xué)視頻、動(dòng)畫等，學(xué)生通過觀看視頻等完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，然后在課堂上師生進(jìn)行面對(duì)面的交流和答疑，這種教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)課堂上師生和生生之間的互動(dòng)交流。翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)了“教”與“學(xué)”的順序，也翻轉(zhuǎn)了師生的主體地位，將傳統(tǒng)教學(xué)中的以教師為主體變?yōu)橐詫W(xué)生為主體。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在發(fā)展的過程中，具備了以下特點(diǎn)。（1）以學(xué)生為主體。翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比很明顯的特點(diǎn)就是學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中占主體地位。課前教師錄制好視頻或動(dòng)畫等，布置學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生觀看視頻。在課上教師會(huì)組織小組讓學(xué)生自由討論，教師為學(xué)生答疑解惑。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式這一特點(diǎn)，可以提高高職學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)生在討論過程中能更好地掌握知識(shí)，加深對(duì)知識(shí)的理解。（2）以能力為向?qū)?。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，課堂上的大部分時(shí)間都是教師在傳授知識(shí)，學(xué)生只是被動(dòng)地接受知識(shí)，而翻轉(zhuǎn)課堂的課上時(shí)間用來讓學(xué)生討論和完成小組任務(wù)。這種方式不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，更能培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、溝通能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，同時(shí)在討論發(fā)言過程中也能鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力。（3）教學(xué)程序翻轉(zhuǎn)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，學(xué)生在課前對(duì)要講解的知識(shí)進(jìn)行預(yù)習(xí)，課上教師“教”知識(shí)，學(xué)生“學(xué)”知識(shí)。而翻轉(zhuǎn)課堂將“教”與“學(xué)”的順序顛倒，學(xué)生在課下觀看視頻學(xué)習(xí)，在課上進(jìn)行討論，教師針對(duì)個(gè)別知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解。教學(xué)程序的翻轉(zhuǎn)也重新分配了課堂時(shí)間，課堂上不再由教師進(jìn)行知識(shí)的講授，變成了學(xué)生自主討論[9]。教師也有精力針對(duì)性地解決個(gè)別學(xué)生的問題，有利于個(gè)性化教學(xué)。（4）理論與實(shí)踐相結(jié)合。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)目標(biāo)更注重知識(shí)的應(yīng)用和分析，通過課上的討論，在分析具體案例的同時(shí)，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，解決實(shí)際問題，將理論與實(shí)踐相結(jié)合，提高學(xué)生的實(shí)踐能力。

2.3 SPOC 教學(xué)模式

SPOC 是英文“Small Private Online Course”的縮寫，中文譯為“小規(guī)模限制性在線課程”，是美國加州大學(xué)伯克利分校阿曼多·?？怂菇淌谔岢龅摹ＥcMOOC 相比，SPOC 具有較強(qiáng)的針對(duì)性，規(guī)模較小，且具有一定的限制性。有學(xué)者將其稱為“私播課”，也有學(xué)者認(rèn)為SPOC 可以篩選優(yōu)質(zhì)的MOOC 課程，將其運(yùn)用于一些小環(huán)境中，更能發(fā)揮MOOC 的潛能，是對(duì)MOOC 的補(bǔ)充和完善。因此，通過SPOC 和MOOC 的差異對(duì)比，SPOC 教學(xué)模式具有以下特點(diǎn)。（1）規(guī)模開放的限制性。相對(duì)于大規(guī)模開放式的MOOC 來說，SPOC 具有一定的限制性，如需要邀請(qǐng)碼才能參與課程。雖然SPOC 限制學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)入條件，但對(duì)學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)的需求和特征就更加明確，教學(xué)內(nèi)容的針對(duì)性更強(qiáng)，更注重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量。（2）課程性質(zhì)的混合式。在課程性質(zhì)方面，MOOC 屬于網(wǎng)絡(luò)課程，SPOC 屬于混合式課程。與MOOC 以視頻學(xué)習(xí)為主相比，SPOC 的教師或者教師團(tuán)隊(duì)可以更加靈活地運(yùn)用視頻，并利用現(xiàn)有的資源和平臺(tái)輔助課堂教學(xué)，教學(xué)方式比較靈活。教師可以采用混合教學(xué)的理念將MOOC 和傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)，使教學(xué)形式更加豐富多樣。（3）價(jià)值取向的定向性。在價(jià)值取向方面，MOOC 是將優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源傳播到世界各地，而SPOC 則是利用優(yōu)質(zhì)的MOOC 資源，通過改進(jìn)課堂的教學(xué)方式和教學(xué)過程，提升教學(xué)效果。因此，在學(xué)習(xí)體驗(yàn)上，MOOC 體驗(yàn)感較弱，SPOC 為學(xué)生創(chuàng)造了基于泛在學(xué)習(xí)理論的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)環(huán)境；在學(xué)習(xí)深度上，SPOC 遵從了由淺入深的學(xué)習(xí)規(guī)律，而MOOC 則難以深入。（4）教學(xué)監(jiān)控的主導(dǎo)性。SPOC 需要實(shí)名制登錄，而MOOC 的匿名注冊(cè)人數(shù)較多，因此，SPOC 監(jiān)控率高，并且增強(qiáng)了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)性，而MOOC 少有監(jiān)控，教師的主導(dǎo)性較低。

2.4 混合式教學(xué)模式

混合式教學(xué)是指將傳統(tǒng)教學(xué)和線上教學(xué)結(jié)合起來的一種“線上+線下”的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式將課堂知識(shí)與信息技術(shù)相融合，使面授教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)有機(jī)結(jié)合，充分利用線上和線下教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，改變教學(xué)方式方法，轉(zhuǎn)換自身定位，不僅發(fā)揮了教師的引導(dǎo)和啟發(fā)作用，也體現(xiàn)了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，混合式教學(xué)模式具有以下特點(diǎn)。（1）“線上+線下”結(jié)合?；旌鲜浇虒W(xué)組織形式是采用“線上”和“線下”兩種途徑結(jié)合而實(shí)施教學(xué)?！熬€上”是指網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)工具，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，開展個(gè)性化自主學(xué)習(xí)；“線下”是基于“線上”前期自學(xué)的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生“線下”開展交流研討等，有利于師生與生生之間的深度互動(dòng)。這種結(jié)合，是理論與實(shí)踐充分融合的最佳路徑。（2）多因素、多元化融合。混合式教學(xué)不僅僅是在組織形式上的“線上”與“線下”相結(jié)合的簡(jiǎn)單混合，其內(nèi)涵包括諸多因素、多元化的融合，比如自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相互融合、“線上”與“線下”學(xué)習(xí)過程相互融合、跨專業(yè)知識(shí)內(nèi)容之間的相互融合、學(xué)生學(xué)習(xí)“線上”與“線下”評(píng)價(jià)相互融合等。因此，無論是“線上”還是“線下”的教學(xué)與學(xué)習(xí)過程，均為“線上”與“線下”兩者共生共建的過程。（3）“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)?；旌鲜浇虒W(xué)模式改革沒有統(tǒng)一的原則和要求，但是要充分利用“線上”與“線下”兩種教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)“傳統(tǒng)”教學(xué)與“現(xiàn)代”教學(xué)的不足。比如將“線上”與“線下”結(jié)合，可以改變學(xué)生在“傳統(tǒng)”的講授教學(xué)過程中學(xué)習(xí)主動(dòng)性不高、認(rèn)知參與度不足、不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果差異過大等問題，也可改變“現(xiàn)代”的線上教學(xué)過程中師生真實(shí)課堂中的協(xié)作探究缺乏、實(shí)踐操作失真等問題。

3 高職課堂教學(xué)新模式的啟示

隨著信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用，高職課堂教學(xué)新模式不斷涌現(xiàn)，與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，信息時(shí)代高職課堂教學(xué)新模式具有很強(qiáng)的復(fù)雜性、不確定性與非線性特點(diǎn)，對(duì)“教”與“學(xué)”的硬環(huán)境與軟環(huán)境都有更高的要求。

3.1 堅(jiān)持以學(xué)生為主體的教學(xué)理念

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師的主導(dǎo)地位強(qiáng)于學(xué)生的主體地位，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中始終處于一種被動(dòng)的狀態(tài)。在這種教學(xué)模式下畢業(yè)的學(xué)生創(chuàng)新能力較缺乏?，F(xiàn)代教育理念為了改善這種現(xiàn)象而進(jìn)行教學(xué)模式的改革，重視學(xué)生的個(gè)體發(fā)展和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。經(jīng)過多年的研究和實(shí)踐，明確了教學(xué)的中心是學(xué)生，教學(xué)的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，教學(xué)的重心要轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，這不僅是重心的轉(zhuǎn)移，還是教育本源的轉(zhuǎn)移。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體和積極的學(xué)習(xí)者，而不是被動(dòng)的學(xué)習(xí)者。在MOOC和SPOC 等教學(xué)模式下，學(xué)生學(xué)什么完全取決于自己的興趣，翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模式更是將課堂的時(shí)間交給學(xué)生進(jìn)行交流討論，教師在確定好教學(xué)目標(biāo)和進(jìn)程之后，充當(dāng)一個(gè)指導(dǎo)者。

3.2 堅(jiān)持師生互動(dòng)的教學(xué)過程

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師在講臺(tái)上滔滔不絕地傳授知識(shí)，一節(jié)課的大部分時(shí)間學(xué)生都在記筆記，唯一的互動(dòng)就是教師的提問。遇到一節(jié)課知識(shí)過多的時(shí)候，僅有的一點(diǎn)互動(dòng)時(shí)間也被占用了，學(xué)生很難參與到教學(xué)活動(dòng)中。教師只是一味地對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的“灌輸”，忽略了學(xué)生是否能接受或掌握，教師的精力都放在講課上，沒有精力去關(guān)注學(xué)生是否認(rèn)真聽講。而在信息化時(shí)代的新型教學(xué)模式中可以發(fā)現(xiàn)，師生互動(dòng)這一環(huán)節(jié)得到重視。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變自身角色，改變學(xué)生在學(xué)習(xí)中處于被動(dòng)的情況，增加師生互動(dòng)環(huán)節(jié)和對(duì)實(shí)踐案例的討論時(shí)間。在課前教師將知識(shí)點(diǎn)告知學(xué)生，讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)，在課堂減少講授知識(shí)的時(shí)間，把更多的時(shí)間留給師生互相討論。

3.3 堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師在課前設(shè)計(jì)好教學(xué)方案，按照教案進(jìn)行授課，學(xué)生也按照教師的步驟聽課，這種方式雖然能保證知識(shí)講授的系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)的完整性，但是忽略了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[10]。學(xué)生一直處于被動(dòng)的狀況，形成“跟著教師走”的固定思維。在MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式等新型教學(xué)模式中，強(qiáng)調(diào)了通過信息技術(shù)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的重要性。學(xué)生通過講課視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，將遇到的問題進(jìn)行歸納，通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)或課堂向教師尋求解答。這種方式不僅讓學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握得更加牢固，更培養(yǎng)了其自主學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的積極性。

3.4 堅(jiān)持以“三教改革”為主線的發(fā)展路徑

隨著信息化教育教學(xué)改革的不斷深入，實(shí)施“三教改革”真正解決了“誰來教、教什么、怎么教”的問題。首先提高教師信息化素養(yǎng)，在教學(xué)活動(dòng)中，強(qiáng)化培養(yǎng)教師對(duì)信息技術(shù)的運(yùn)用意識(shí)，組織專門的信息化教學(xué)培訓(xùn)，建立信息化教學(xué)考核制度，以提升教師信息化教學(xué)水平；其次加強(qiáng)信息化教學(xué)資源建設(shè)，以建設(shè)專業(yè)教學(xué)資源庫為基礎(chǔ)，強(qiáng)化信息化平臺(tái)建設(shè)，搭建立體化教學(xué)環(huán)境，建設(shè)精品在線開放課程、新形態(tài)立體化教材等資源，為課堂教學(xué)改革提供保障；最后深化教學(xué)方法改革，鼓勵(lì)教師依托專業(yè)教學(xué)資源庫、在線開放課程等平臺(tái)開展信息化課堂教學(xué)方法改革，打造課前、課中、課后全過程的高效課堂，出臺(tái)學(xué)分互認(rèn)辦法等制度。