信息時代高職課堂教學新模式的比較研究

桂文龍，劉俊棟，胡新崗

（江蘇農(nóng)牧科技職業(yè)學院，江蘇 泰州 225300）

隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的發(fā)展，推動了不同類型和不同層次教育的變革[1]，不斷變革著教育的內(nèi)容、形式和方法，使教學模式變得更加智能化、數(shù)字化和人性化。高職院校教師也隨著時代的改變而不斷改革傳統(tǒng)的教學模式，充分與互聯(lián)網(wǎng)結(jié)合創(chuàng)新實踐新型教學模式。比如MOOC 的大規(guī)模效應(yīng)和SPOC的限制性引發(fā)了教育資源和優(yōu)質(zhì)課程的供給側(cè)改革；翻轉(zhuǎn)課堂和混合教學模式改變了傳統(tǒng)的課堂教學模式等。因此，如果再按照傳統(tǒng)的教學模式，高職教育將很難滿足信息化時代對技術(shù)技能人才培養(yǎng)的需求，難以適應(yīng)當今經(jīng)濟社會的發(fā)展。可見，改革課堂教學模式是高職院校教學中不可避免的。

1 高職教學模式變革的問題及走向

教學模式是在一定的教學思想和理論指導下，為了實現(xiàn)確定的教學目標和指導詳細的教學實踐，而建立的相對穩(wěn)固的教學活動結(jié)構(gòu)和程序[2]。教學模式只提供一種指導策略，將抽象的理論知識轉(zhuǎn)化為具體的操作流程，沒有具體規(guī)定教學活動的每一步怎么進行[3]，教學者根據(jù)教學模式進行教學活動，從而提高教學質(zhì)量。因此，隨著時代的變遷，高職教學模式也在不斷改革與創(chuàng)新。

1.1 高職傳統(tǒng)教學模式存在的主要問題

（1）以教學者為中心。在傳統(tǒng)教學模式中教學過程完全由教學者安排，教學者占據(jù)絕對的主導地位，這雖能保證按時完成教學目標任務(wù)，但是在教學過程中，教學者很容易忽視學生的情況。（2）以知識講授為重點。在傳統(tǒng)教學模式中，重點和非重點知識會由教學者進行劃分，教學者著重講解重點知識，非重點知識只是一帶而過或者讓學生課下自學。（3）以應(yīng)試教育為目的。在傳統(tǒng)教學模式的影響下，高職院校的學生學習目的大多是通過考試并順利拿到畢業(yè)證。教學者在設(shè)置期末試卷的時候，為了讓學生更好地通過考試，大多數(shù)內(nèi)容都為記憶性問題，很少有發(fā)揮學生的主觀能動性的機會，不重視學生思維和邏輯能力的發(fā)展[1]。（4）以理論教學為主要形式。在傳統(tǒng)教學模式下，高職課堂的大部分時間都以理論教學為主，忽略了理論與實踐相結(jié)合，學生只是機械性聽教師講課，期末考試也只是采取筆試評價一些理論知識，很難與實踐相結(jié)合。

1.2 高職傳統(tǒng)教學模式存在問題的主要原因

（1）傳統(tǒng)教育思想沒有徹底改變。我國的教育思想有著深刻的文化根源，存在一定的文化自大心理，正是由于這種心理導致我國高職教育教學改革發(fā)展緩慢，尤其是對信息化教學改革理解不透徹。部分高職院校沒有將信息化教學改革作為教育事業(yè)發(fā)展的重心，甚至將信息化教學改革理解為完善信息化設(shè)備和基礎(chǔ)設(shè)施，而沒有真正從課堂教學模式上去改革。（2）人才培養(yǎng)模式不能適應(yīng)。人才培養(yǎng)模式是指按照特定的培養(yǎng)目標和人才規(guī)格，在一定教育理論和思想的指導下，形成相對穩(wěn)定的教學內(nèi)容和課程體系、管理制度和運行方式，換句話說就是如何培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人的問題[4]，課堂教學模式的重點實際上是解決怎樣培養(yǎng)人的問題。在許多高職院校雖然改變了課堂教學模式，但在人才培養(yǎng)模式中并沒有進行相應(yīng)改變。信息化時代強調(diào)的是利用信息化技術(shù)實現(xiàn)課程資源的高度融合，突出學生的課堂主體地位，改變學生傳統(tǒng)的被動學習現(xiàn)狀[5]。（3）教師教學信息化水平不高。教師是課堂教學活動的主導者，但在傳統(tǒng)教學理念的長期影響下，信息化教學方式很難改變，信息化教學水平不高，學校也沒有組織更多的信息化教學培訓，造成信息化教學使用難度增加。部分高職院校雖然增加了大量的信息化教學設(shè)施、設(shè)備和信息化教學資源，但在課堂教學實施過程中，許多成了“擺設(shè)”，真正能夠運用到課堂中的比率并不高。（4）學生存在被動學習思想。由于學生受傳統(tǒng)教學的思想影響，被動學習的心理依然存在。首先，剛進入高職的學生心智還未成熟，人生觀、價值觀尚未定型，缺乏自我選擇的能力；其次，在應(yīng)試教育的影響下，學生對學習缺乏自主的信念；最后，高職學生相對而言學習主動性較低，導致信息教學效果較差。

1.3 高職教學模式變革的主要走向

（1）以突出學習者地位為中心的建構(gòu)主義教學理念。建構(gòu)主義強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而此過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義映射到教育領(lǐng)域，產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學哲學觀或教學理念[6]。這種教學理念重視學習過程、學習技能、自我探究和交際性技能，以學習者為中心，強調(diào)對過程的反思。教師只是一個引導者，學生是知識的探索者，占據(jù)主導地位。

（2）以平等合作互動為宗旨形成雙主體對話關(guān)系。在傳統(tǒng)教學模式中，教學者處于絕對的主導地位，學生只具備“依存”教學者的身份。要改變這種情況，關(guān)鍵在于教學者要放棄自己的主導地位，改變角色，確立雙主體關(guān)系和互動對話關(guān)系[7]。雙主體關(guān)系既體現(xiàn)教學者的主導作用，也能反映學習者的主動作用，師生之間在教學活動中共同發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性[7]，使學生的人格得到充分發(fā)展?；訉υ掙P(guān)系將話語權(quán)歸還給學習者，提倡師生在教學活動中雙向交互，形成平等合作關(guān)系。學習者參與到教學活動中，扮演更多的角色，有權(quán)質(zhì)疑和批判，使學習者擁有“對話的位置”，激活師生雙方的對話關(guān)系，歡迎多元聲音加入教學實踐中。

（3）以提高學習者興趣為目的實施多樣化教學。過去的高職課堂大多采用的是以講授為主的傳統(tǒng)教學模式，在信息時代，多樣化的教學組織形式和教學方法，更能激發(fā)學習者的興趣，提高教學成效。比如：一是“做中學”。通過創(chuàng)設(shè)豐富的情境，設(shè)置活動任務(wù)或者項目，讓學習者完成任務(wù)或項目，使學習者在實踐活動中學習，充分體現(xiàn)了高職教育的實踐性。二是“案中學”。通過一定的實踐案例與教學活動，讓學習者在模仿中學習。如現(xiàn)場參觀、情境演示、虛擬實訓等。三是“探中學”。設(shè)置一個活動主題或?qū)ｎ}，使學習者運用信息技術(shù)工具和研究方法，開展研究活動，從探索發(fā)現(xiàn)中學習[7]。四是“思中學”。指學習者通過展示自己的學習成果，在與教師、同學的交流過程中，進行自我反思和評價，通過反思促進學習。

（4）以促進學習者發(fā)展為目標組織多元化教學評價。傳統(tǒng)的教學評價基本上是以總結(jié)性學習終端評價方式為主，無論在理論還是方法上都難以滿足學習者發(fā)展的要求，而高職教學評價改革逐漸重視確立和實施以促進學習者個性化、創(chuàng)新能力、學習能力和實踐能力發(fā)展的理念與方法[7]。因此，很多專家、學者倡導基于真實任務(wù)的、復雜的、具有挑戰(zhàn)性的評價。在實施教學評價的過程中，要明確教育評價的價值導向，要重視改革教育評價的內(nèi)容和方法，要注重質(zhì)性評價與量化評價的結(jié)合運用，要形成多元主體參與的民主化教育評價機制，使教學評價成為教師改進教學、提高質(zhì)量的途徑。

2 高職課堂教學新模式的比較分析

將信息技術(shù)應(yīng)用到教育教學過程中，目前高職教育課堂教學涌現(xiàn)了許多教學新模式，如MOOC、SPOC、翻轉(zhuǎn)課堂、混合教學模式等，它們在理論基礎(chǔ)、教學目標、教學特點和應(yīng)用效果等方面?zhèn)戎攸c有所不同，需要更好地應(yīng)用到高職教學中。

2.1 MOOC 教學模式

MOOC 起源于2007 年，中文名為“大規(guī)模在線開放課程”（簡稱慕課）。2012 年，美國大學相繼創(chuàng)建了3 個MOOC 平臺：Coursera、Udacity 和edX。當前，MOOC 在我國不再局限于高等教育領(lǐng)域，越來越多的世界著名大學教授、學者以及職業(yè)院校開始以這種課程模式設(shè)計課程，不同層次的學生也掀起了一股MOOC 學習的熱潮[8]。MOOC 教學模式相比傳統(tǒng)課堂教學模式具有以下特點。（1）個性化。每個學習者都有自身的特點和獨特的需求，MOOC 的個性化體現(xiàn)在學習者可以完全按照自己的實際情況來制訂學習計劃。在傳統(tǒng)教學模式中，班級上課的方式由于人數(shù)多，教師不可能面面俱到，只能根據(jù)部分學生的情況來調(diào)整教學進度。而MOOC 借助大量的數(shù)據(jù)進行分析，幫助教師組織學習過程，還能全面細致地掌握學生的學習情況，對個別學生進行針對性輔導，使個性化學習成為現(xiàn)實。（2）靈活性。MOOC 提供了一個能隨時隨地學習的平臺，無論學習者是什么身份，在MOOC 上都可以學到自己需要的課程。特別是對于教育中的一些弱勢群體來說，如身體有殘疾的學生等。同時，MOOC 還能不受地域的限制，不用依托學校，在家、咖啡廳或是公園都可以進行學習。（3）交互性。MOOC 基于交互工具軟件將教與學緊緊聯(lián)系在一起，形成一個教學共同體，在MOOC 平臺上，大家可以進行互動，提高了學習效率。學生在學習中遇到問題都可以通過網(wǎng)絡(luò)提出，會有其他的同學或者教師解答，而且學生課下提交的作業(yè)也會得到系統(tǒng)的自動評測。MOOC 的交互性實現(xiàn)了學習情況的及時反饋，激發(fā)了學習者思考的積極性，從而增強了學習效果。（4）自主性。在傳統(tǒng)的教學模式中，課程都是由教學大綱制定，學生沒有權(quán)利選擇自己感興趣的課程，其不是為了興趣而學習，而是為了應(yīng)付考試。在MOOC 環(huán)境下，學生的自主性得到充分發(fā)揮，從而提高了學習效率。

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

翻轉(zhuǎn)課堂是指重新調(diào)整課上和課下的時間，將學習的主導權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學生，即教師在課下錄好教學視頻、動畫等，學生通過觀看視頻等完成教師布置的學習任務(wù)，然后在課堂上師生進行面對面的交流和答疑，這種教學模式強調(diào)課堂上師生和生生之間的互動交流。翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)了“教”與“學”的順序，也翻轉(zhuǎn)了師生的主體地位，將傳統(tǒng)教學中的以教師為主體變?yōu)橐詫W生為主體。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在發(fā)展的過程中，具備了以下特點。（1）以學生為主體。翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學模式相比很明顯的特點就是學生在教學活動中占主體地位。課前教師錄制好視頻或動畫等，布置學習任務(wù)，學生觀看視頻。在課上教師會組織小組讓學生自由討論，教師為學生答疑解惑。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式這一特點，可以提高高職學生的學習積極性和自主學習能力，學生在討論過程中能更好地掌握知識，加深對知識的理解。（2）以能力為向?qū)?。傳統(tǒng)教學模式中，課堂上的大部分時間都是教師在傳授知識，學生只是被動地接受知識，而翻轉(zhuǎn)課堂的課上時間用來讓學生討論和完成小組任務(wù)。這種方式不僅能提高學生的學習積極性，更能培養(yǎng)學生的自主學習能力、溝通能力和團隊協(xié)作能力，同時在討論發(fā)言過程中也能鍛煉學生的邏輯思維能力。（3）教學程序翻轉(zhuǎn)。在傳統(tǒng)教學模式中，學生在課前對要講解的知識進行預習，課上教師“教”知識，學生“學”知識。而翻轉(zhuǎn)課堂將“教”與“學”的順序顛倒，學生在課下觀看視頻學習，在課上進行討論，教師針對個別知識點進行講解。教學程序的翻轉(zhuǎn)也重新分配了課堂時間，課堂上不再由教師進行知識的講授，變成了學生自主討論[9]。教師也有精力針對性地解決個別學生的問題，有利于個性化教學。（4）理論與實踐相結(jié)合。翻轉(zhuǎn)課堂的教學目標更注重知識的應(yīng)用和分析，通過課上的討論，在分析具體案例的同時，加深學生對知識的理解，解決實際問題，將理論與實踐相結(jié)合，提高學生的實踐能力。

2.3 SPOC 教學模式

SPOC 是英文“Small Private Online Course”的縮寫，中文譯為“小規(guī)模限制性在線課程”，是美國加州大學伯克利分校阿曼多·?？怂菇淌谔岢龅摹ＥcMOOC 相比，SPOC 具有較強的針對性，規(guī)模較小，且具有一定的限制性。有學者將其稱為“私播課”，也有學者認為SPOC 可以篩選優(yōu)質(zhì)的MOOC 課程，將其運用于一些小環(huán)境中，更能發(fā)揮MOOC 的潛能，是對MOOC 的補充和完善。因此，通過SPOC 和MOOC 的差異對比，SPOC 教學模式具有以下特點。（1）規(guī)模開放的限制性。相對于大規(guī)模開放式的MOOC 來說，SPOC 具有一定的限制性，如需要邀請碼才能參與課程。雖然SPOC 限制學習者的準入條件，但對學習者來說，學習的需求和特征就更加明確，教學內(nèi)容的針對性更強，更注重學習者的學習質(zhì)量。（2）課程性質(zhì)的混合式。在課程性質(zhì)方面，MOOC 屬于網(wǎng)絡(luò)課程，SPOC 屬于混合式課程。與MOOC 以視頻學習為主相比，SPOC 的教師或者教師團隊可以更加靈活地運用視頻，并利用現(xiàn)有的資源和平臺輔助課堂教學，教學方式比較靈活。教師可以采用混合教學的理念將MOOC 和傳統(tǒng)教學結(jié)合起來進行教學，使教學形式更加豐富多樣。（3）價值取向的定向性。在價值取向方面，MOOC 是將優(yōu)質(zhì)的教學資源傳播到世界各地，而SPOC 則是利用優(yōu)質(zhì)的MOOC 資源，通過改進課堂的教學方式和教學過程，提升教學效果。因此，在學習體驗上，MOOC 體驗感較弱，SPOC 為學生創(chuàng)造了基于泛在學習理論的體驗式學習環(huán)境；在學習深度上，SPOC 遵從了由淺入深的學習規(guī)律，而MOOC 則難以深入。（4）教學監(jiān)控的主導性。SPOC 需要實名制登錄，而MOOC 的匿名注冊人數(shù)較多，因此，SPOC 監(jiān)控率高，并且增強了教師在教學中的主導性，而MOOC 少有監(jiān)控，教師的主導性較低。

2.4 混合式教學模式

混合式教學是指將傳統(tǒng)教學和線上教學結(jié)合起來的一種“線上+線下”的教學模式，這種教學模式將課堂知識與信息技術(shù)相融合，使面授教學和網(wǎng)絡(luò)教學有機結(jié)合，充分利用線上和線下教學的優(yōu)勢，改變教學方式方法，轉(zhuǎn)換自身定位，不僅發(fā)揮了教師的引導和啟發(fā)作用，也體現(xiàn)了學生作為學習主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性，混合式教學模式具有以下特點。（1）“線上+線下”結(jié)合。混合式教學組織形式是采用“線上”和“線下”兩種途徑結(jié)合而實施教學?！熬€上”是指網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，在教師的指導下，學生借助網(wǎng)絡(luò)工具，根據(jù)學習目標，開展個性化自主學習；“線下”是基于“線上”前期自學的基礎(chǔ)上，教師組織學生“線下”開展交流研討等，有利于師生與生生之間的深度互動。這種結(jié)合，是理論與實踐充分融合的最佳路徑。（2）多因素、多元化融合。混合式教學不僅僅是在組織形式上的“線上”與“線下”相結(jié)合的簡單混合，其內(nèi)涵包括諸多因素、多元化的融合，比如自主學習與合作學習相互融合、“線上”與“線下”學習過程相互融合、跨專業(yè)知識內(nèi)容之間的相互融合、學生學習“線上”與“線下”評價相互融合等。因此，無論是“線上”還是“線下”的教學與學習過程，均為“線上”與“線下”兩者共生共建的過程。（3）“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”優(yōu)勢互補?；旌鲜浇虒W模式改革沒有統(tǒng)一的原則和要求，但是要充分利用“線上”與“線下”兩種教學的優(yōu)勢，彌補“傳統(tǒng)”教學與“現(xiàn)代”教學的不足。比如將“線上”與“線下”結(jié)合，可以改變學生在“傳統(tǒng)”的講授教學過程中學習主動性不高、認知參與度不足、不同學生的學習結(jié)果差異過大等問題，也可改變“現(xiàn)代”的線上教學過程中師生真實課堂中的協(xié)作探究缺乏、實踐操作失真等問題。

3 高職課堂教學新模式的啟示

隨著信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用，高職課堂教學新模式不斷涌現(xiàn)，與傳統(tǒng)課堂教學相比，信息時代高職課堂教學新模式具有很強的復雜性、不確定性與非線性特點，對“教”與“學”的硬環(huán)境與軟環(huán)境都有更高的要求。

3.1 堅持以學生為主體的教學理念

在傳統(tǒng)教學模式中，教師的主導地位強于學生的主體地位，學生在學習過程中始終處于一種被動的狀態(tài)。在這種教學模式下畢業(yè)的學生創(chuàng)新能力較缺乏?，F(xiàn)代教育理念為了改善這種現(xiàn)象而進行教學模式的改革，重視學生的個體發(fā)展和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。經(jīng)過多年的研究和實踐，明確了教學的中心是學生，教學的根本目的是促進學生的全面發(fā)展，教學的重心要轉(zhuǎn)移到學生身上，這不僅是重心的轉(zhuǎn)移，還是教育本源的轉(zhuǎn)移。學生是學習的主體和積極的學習者，而不是被動的學習者。在MOOC和SPOC 等教學模式下，學生學什么完全取決于自己的興趣，翻轉(zhuǎn)課堂等教學模式更是將課堂的時間交給學生進行交流討論，教師在確定好教學目標和進程之后，充當一個指導者。

3.2 堅持師生互動的教學過程

在傳統(tǒng)教學模式中，教師在講臺上滔滔不絕地傳授知識，一節(jié)課的大部分時間學生都在記筆記，唯一的互動就是教師的提問。遇到一節(jié)課知識過多的時候，僅有的一點互動時間也被占用了，學生很難參與到教學活動中。教師只是一味地對學生進行知識的“灌輸”，忽略了學生是否能接受或掌握，教師的精力都放在講課上，沒有精力去關(guān)注學生是否認真聽講。而在信息化時代的新型教學模式中可以發(fā)現(xiàn)，師生互動這一環(huán)節(jié)得到重視。在教學過程中，教師應(yīng)當轉(zhuǎn)變自身角色，改變學生在學習中處于被動的情況，增加師生互動環(huán)節(jié)和對實踐案例的討論時間。在課前教師將知識點告知學生，讓學生提前預習，在課堂減少講授知識的時間，把更多的時間留給師生互相討論。

3.3 堅持培養(yǎng)學生自主學習的能力

在傳統(tǒng)教學模式中，教師在課前設(shè)計好教學方案，按照教案進行授課，學生也按照教師的步驟聽課，這種方式雖然能保證知識講授的系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)的完整性，但是忽略了學生的自主學習能力[10]。學生一直處于被動的狀況，形成“跟著教師走”的固定思維。在MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式等新型教學模式中，強調(diào)了通過信息技術(shù)培養(yǎng)學生自主學習能力的重要性。學生通過講課視頻進行自主學習，將遇到的問題進行歸納，通過網(wǎng)絡(luò)平臺或課堂向教師尋求解答。這種方式不僅讓學生對知識掌握得更加牢固，更培養(yǎng)了其自主學習能力，增強了學習的積極性。

3.4 堅持以“三教改革”為主線的發(fā)展路徑

隨著信息化教育教學改革的不斷深入，實施“三教改革”真正解決了“誰來教、教什么、怎么教”的問題。首先提高教師信息化素養(yǎng)，在教學活動中，強化培養(yǎng)教師對信息技術(shù)的運用意識，組織專門的信息化教學培訓，建立信息化教學考核制度，以提升教師信息化教學水平；其次加強信息化教學資源建設(shè)，以建設(shè)專業(yè)教學資源庫為基礎(chǔ)，強化信息化平臺建設(shè)，搭建立體化教學環(huán)境，建設(shè)精品在線開放課程、新形態(tài)立體化教材等資源，為課堂教學改革提供保障；最后深化教學方法改革，鼓勵教師依托專業(yè)教學資源庫、在線開放課程等平臺開展信息化課堂教學方法改革，打造課前、課中、課后全過程的高效課堂，出臺學分互認辦法等制度。