語文大概念的“課程落差”：從理論到實踐

摘 要：語文大概念在理論轉(zhuǎn)化為實踐的過程中呈現(xiàn)出“課程落差”現(xiàn)象。這種課程落差表現(xiàn)為課程設(shè)計理念的互斥、課程支持的匱乏、課程實施的難為和學生角色的失位。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因在于大概念本體理論與語文學科屬性存在矛盾，缺少課程支持，理論與實踐話語體系存在差異，語文大概念未被納入評價體系，以及教師改革動力不足。對此，應(yīng)該完善語文大概念的理論建構(gòu)，構(gòu)建完善全面的課程支持體系，采取實證手段驗證語文大概念的實施效果，構(gòu)建適配語文大概念的評價體系和語文大概念研修共同體。

關(guān)鍵詞：語文大概念；課程落差；課程實施

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程方案”）提出“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”，推動了我國新一輪的課程改革，也將“大概念”帶入大眾視野。隨著大概念研究的蓬勃興起，語文學科大概念的熱度也逐漸攀升，成為我國語文教育的研究熱點。不過，從理念建構(gòu)到一線實踐，語文大概念顯然呈現(xiàn)出一種兩極對立的狀態(tài)：擁護者趨之若鶩，大力宣揚語文大概念之于語文核心素養(yǎng)的重要性；反對者嗤之以鼻，認為不過是玩弄概念、曇花一現(xiàn)，語文宜固守語文底色，扎扎實實抓教學。這兩種截然相反的聲音在課程改革的深水期共存，反映出語文大概念從理論到實踐的“課程落差”。本文基于課程層級理論分析語文大概念的“課程落差”現(xiàn)象，解釋語文大概念從理論到實踐難為的原因，并提出消解策略，管窺此輪課程改革的推行。

一、 語文大概念“課程落差”現(xiàn)象的產(chǎn)生

“課程落差”最初用于描述高校畢業(yè)生掌握的技能與企業(yè)需要之間的差距，即高等教育課程與社會實踐需要之間的落差，后被引入課程實施領(lǐng)域，用于論述課程在實施過程中存在的偏差。從廣泛意義上說，課程落差是預(yù)期課程和實施課程之間存在的差距。史暉認為，課程落差是課程改革預(yù)期目標與課程實施現(xiàn)狀之間的距離，即課程改革的理論設(shè)計與實施效果之間的偏離。［1］在某種程度上，它等同于課程理論與實踐的落差。

由此，我們可以認為，語文大概念的課程落差是預(yù)想的以語文大概念引領(lǐng)的課程樣態(tài)與實際實施過程中呈現(xiàn)出的課程樣態(tài)之間的差異。正如李海林所說，當語文課程改革進入高原期后，會呈現(xiàn)出一種復雜的樣態(tài)：語文課程改革方案停留在理念層次，尚未形成可操作的方案；改革實施者開始走向分化；反對的聲音越來越強，甚至直接叫停。［2］語文大概念研究毫無疑問走入了語文課程改革的高原區(qū)，一方面是語文大概念研究熱度逐漸攀升，另一方面是一線教師對語文大概念的排斥愈演愈烈。這樣截然相反的兩種聲音，折射的是語文大概念落地過程中應(yīng)然狀態(tài)與實然狀態(tài)之間的差距。

美國教育學者古德萊德依據(jù)課程的運行，提出了課程層級理論，將課程劃分為五種形態(tài)，分別是理想課程、正式課程、領(lǐng)悟課程、運作課程與經(jīng)驗課程。不同層級的課程形態(tài)間的銜接與轉(zhuǎn)化，形成斷面，這些斷面間的級差就構(gòu)成了“課程落差”現(xiàn)象。［3］在此基礎(chǔ)上，布羅菲詳細描繪了課程轉(zhuǎn)化導致的“課程落差”現(xiàn)象（詳見圖1）。他認為，從國家規(guī)定課程到學校課程，從學校課程到教師領(lǐng)悟課程，從教師領(lǐng)悟課程到學生習得課程，各個層級之間無論有意或無意，都會導致課程內(nèi)容的增刪遷易，從而構(gòu)成“課程落差”。學校課程是對國家規(guī)定課程內(nèi)容刪減又增加后所構(gòu)成的，即C=A-A0+B。教師領(lǐng)悟課程內(nèi)容又是在學校課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，刪去部分內(nèi)容，再增加自身理解的部分內(nèi)容所構(gòu)成的，即E=C-C0+D。由于教學時間的限制與理解能力的差異，學生習得的內(nèi)容是教師領(lǐng)悟課程內(nèi)容去除學生無法理解的內(nèi)容與遺忘內(nèi)容構(gòu)成的，即E1+F1=E+F-E2-F2-E3-F3。在課程轉(zhuǎn)化過程中，學生習得內(nèi)容E1才是國家規(guī)定課程內(nèi)容。［4］

課程落差是課程實施過程中一種較為常見且難以避免的現(xiàn)象。不過，從課程實施的角度來看，課程落差并不意味著課程質(zhì)量的低下，也可能是課程的創(chuàng)生發(fā)展。當教師水平較高時，課程呈現(xiàn)創(chuàng)生發(fā)展的狀態(tài)，從而優(yōu)于忠實取向的教學效果。［5］不過，當前要落實語文大概念，顯然尚不具備高質(zhì)量的師資力量，只能逐步呈現(xiàn)出“衰減性異變”［6］，在實施中逐步背離初衷。

二、 語文大概念“課程落差”的表現(xiàn)

課程落差現(xiàn)象的產(chǎn)生，是推動語文大概念落地的必由之路，也是影響課程實施質(zhì)量的重要因素?；诠诺氯R德的課程層級理論，我們認為，語文大概念的課程落差主要存在于四個環(huán)節(jié)：從理想課程到正式課程，從理想課程到領(lǐng)悟課程，從領(lǐng)悟課程到運作課程，從運作課程到經(jīng)驗課程。這四個環(huán)節(jié)的課程落差，反映出課程設(shè)計理念的互斥、課程支持的匱乏、教師課程實施的難為和學生角色的失位。

（一） 課程設(shè)計理念的互斥：從“理想課程”到“正式課程”

語文大概念的課程落差問題，首先體現(xiàn)在理想課程向正式課程的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)。所謂理想課程，是指由研究機構(gòu)、課程專家等提出的應(yīng)該開設(shè)的課程；而“正式課程”是由教育行政部門規(guī)定的課程。從學科視角看，課程方案是對我國此輪高中課程改革的整體設(shè)計，是高中課程設(shè)計的藍圖；而《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“語文課標”）是語文學科育人的指導性文件，對語文課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程評價與實施建議都做了較為詳細的說明。課程方案構(gòu)想了“學科大概念”，在此輪課程改革中顯現(xiàn)出實施“大概念課程”的改革傾向。然而，在課程方案修訂先于語文課標修訂的情況下［7］，語文課標的正文部分卻并未出現(xiàn)“語文大概念”這一理念，無視了課程方案的理念訴求，即理想課程向正式課程轉(zhuǎn)化中出現(xiàn)了偏差。這導致語文大概念呈現(xiàn)出課程設(shè)計理念的互斥，始終處于一種理想課程的狀態(tài)；未能獲得語文課標的認同，也成為許多專家或教師攻訐語文大概念“正統(tǒng)性”的依據(jù)。此外，由于缺少語文課標這類權(quán)威文件的背書，語文大概念由教師自行探索，難免陷入實施的誤區(qū)。當課程形態(tài)的轉(zhuǎn)化第一步便出現(xiàn)“落差”時，后續(xù)的課程轉(zhuǎn)化也會自然而然地產(chǎn)生“課程落差”。

（二） 課程支持的匱乏：從“理想課程”到“領(lǐng)悟課程”

領(lǐng)悟課程是指教師實際理解和領(lǐng)會的課程。理想課程與領(lǐng)悟課程的銜接，是教育專家理想的課程理念為一線教師接受的過程。在這一過程中，學校或教育領(lǐng)導者的課程支持是關(guān)鍵。

無論是受到理想課程的影響，抑或其他學科大概念研究熱潮的影響，語文大概念逐步成為語文教育領(lǐng)域不可忽視的研究熱點是毋庸置疑的事實。在語文課標缺少對語文大概念指導的背景下，部分教師仍然開展了“大概念引領(lǐng)”的語文教學。這些對大概念的“領(lǐng)悟”主要源于理想課程與其他學科實施大概念的經(jīng)驗，而非正式課程。正式課程的缺失，致使一線教師直面語文大概念這一理論。部分專家及其著作對大概念的闡述在一定程度上縮小了理想課程與教師的距離，但教師所接受的課程理念與專家所構(gòu)想的課程理念之間仍存在鴻溝。一方面，大概念緣起于科學等學科而非語文學科；另一方面，追捧大概念的教育專家大多非語文學科專家，大部分語文學科專家在語文大概念上始終保持緘默，僅有王榮生、李衛(wèi)東與徐鵬等專家對語文大概念做了比較系統(tǒng)的闡釋。這使得教師在領(lǐng)悟語文大概念時面臨“跨學科”與“本土化”的雙重挑戰(zhàn)，又缺少專家的有效指導，只能落入一種盲目探索的境地，加劇了理想課程與領(lǐng)悟課程間的課程落差。

（三） 課程實施的難為：從“領(lǐng)悟課程”到“運作課程”

運作課程是實際反映在教育教學過程中的課程。領(lǐng)悟課程與運作課程的落差實質(zhì)是理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化過程的落差，是教師所接受的大概念理念與實施大概念的教學樣態(tài)之間的差距。教師對大概念的理解來源于兩個方面：一是課程專家的大概念理論構(gòu)想，二是其他學科實施大概念的經(jīng)驗。不過，這些經(jīng)驗往往在移植的過程中與語文學科產(chǎn)生排異反應(yīng)。理論與實施之間的鴻溝加劇了落實大概念的難度。在這一環(huán)節(jié)中，教師承擔著理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的責任，也承擔著課程改革的風險——學校、學生與家長的多方壓力。盡管大量研究對落實語文大概念做了較為深入的探索，但要轉(zhuǎn)化為大規(guī)模的教學實踐仍然是一項難事。即便是較早論述“語文大概念”的王榮生老師也建議要“緩行”，“小心實驗”。［8］

（四） 學生角色的失位：從“運作課程”到“經(jīng)驗課程”

建構(gòu)主義認為，知識是學生在社會情境中不斷進行意義建構(gòu)而習得的。然而，在語文大概念由運作課程向經(jīng)驗課程（學生實際體驗的課程）轉(zhuǎn)化的過程中，無論是教師的教學，還是社會情境的建構(gòu)，抑或評估設(shè)計，學生角色都呈現(xiàn)失位的狀態(tài)。從教師的教學看，學生成為教師預(yù)設(shè)知識的接受者；在學習情境的構(gòu)建上，語文大概念的學習情境與使用情境均不明；在學習評價上，尚未構(gòu)建起適配語文大概念的良好評價體系，也未能有效表征學生的學習結(jié)果。

三、 語文大概念“課程落差”的歸因

種種層級的課程落差，造就當前語文大概念的實施困境。“課程落差”產(chǎn)生的原因是多方面的，既與語文大概念本體理念建構(gòu)有關(guān)，也涉及課程轉(zhuǎn)化過程中的課程支持，還與教師個人的選擇相關(guān)。具體可以歸納出以下五方面的原因：

第一，大概念本體理論與語文學科屬性的矛盾。之所以出現(xiàn)課程設(shè)計理念的互斥，根源在于大概念本體理論與語文學科屬性并不完全契合。一方面，大概念屬域外教育理論，與語文學科結(jié)合尚需進一步考察。大概念作為一個專門的教育學術(shù)語，在科學、生物與數(shù)學等學科已然建立起較為實用的理論體系，但在語文學科領(lǐng)域仍未歷經(jīng)理論與實踐的嚙合。語文大概念作為一種課程理論，在我國語文教育領(lǐng)域仍處于一種模糊的狀態(tài)，缺少清晰明確的價值定位與內(nèi)涵外延，逐漸演化成新一輪課程改革中空泛的口號。另一方面，語文課程內(nèi)容并不清晰，提煉語文大概念難度較大，較難實現(xiàn)“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”功能。欲構(gòu)建語文大概念，需要滿足兩個前提。一是清晰明確的課程內(nèi)容，二是課程內(nèi)容能呈現(xiàn)出學科結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。然而，語文課程內(nèi)容自語文設(shè)科以來便長期處于模糊不清與增刪遷易的狀態(tài)中。過于突出語文知識體系，會使語文教學走向機械訓練，課程內(nèi)容的不確定又飽受批評。這使得語文課程設(shè)計專家無法直截了當?shù)匾?guī)定語文課程內(nèi)容，也就無從實現(xiàn)“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”。即便明確了語文課程內(nèi)容，欲呈現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)脈絡(luò)也絕非易事。語文學科并非是知識內(nèi)容導向的學科，而是技能導向的學科，尤其重視過程技能?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》將學習任務(wù)群作為“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”的手段，但僅僅給出“基礎(chǔ)型學習任務(wù)群”“發(fā)展型學習任務(wù)群”“拓展型學習任務(wù)群”三層結(jié)構(gòu)，很難說實現(xiàn)了“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”。因此，語文大概念之所以出現(xiàn)課程設(shè)計理念的互斥，很大程度上是大概念本體理論與語文學科本體屬性的差異導致的。

第二，課程支持的匱乏。課程改革是教育系統(tǒng)中最具政治敏銳性的、高風險的改革之一，對變革的抵制往往比變革的愿望強烈得多，它與各種利益團體息息相關(guān)，而不僅限于直接與課程互動的教師和學生。對語文課程而言，大至課程標準的修訂，小至教材單篇文章的增刪，乃至教材偶有錯別字的出現(xiàn)，都會引發(fā)輿論的軒然大波。作為“課程支持”主體的學校與教育機構(gòu)在課程改革中舉步維艱。在古德萊德看來，學校改革常受諸多外界事物的干擾和侵犯，以至于學校無法找到改革的方向，也很難獲取有效的支持。［9］語文大概念的推進，需要課程專家、教育主管部門、教師、家長與學生的通力合作。在這一過程中，課程政策、學習方案、教材、教學樣例、技術(shù)支持、課程評估等課程支持手段都會影響大概念的施行。然而，由于語文課程標準并未將大概念寫入正文，未能使其成為“正式課程”的內(nèi)容，學校與上層教育機構(gòu)的支持都不多，教科書也并未按照語文大概念的方式來組織編排，這使得語文大概念在課程支持方面存在先天不足。教育專家的支持亦無法全面覆蓋語文教學。又由于語文教學的復雜性與動態(tài)性，注重語文實踐技能的培養(yǎng)，語文大概念需要更多的課程支持。

第三，課程理論與課程實踐話語體系的對立。課程理論是關(guān)于一般的或普遍的知識，它的真理性、可證明性或可信度被認為是持久的、廣泛的；課程實踐是對各種可能的行動作出抉擇。［10］課程理論追求的是課程在理念層面的自洽，而課程實踐追求的是實施層面的直觀操作與顯性成果。二者目標追求的差異，導致課程理論與實踐中的互斥，甚至雙方群體的互相對立。語文大概念在理論構(gòu)建中追求的是學生的“持久理解”，是忘記后還能記得的事。但教師很難識別什么內(nèi)容是“恒定的內(nèi)容”，更不用說測評學生的“深度理解”。再加上語文課程變革與語文教材的增刪遷易，固定的課程內(nèi)容難以準確厘定，更加劇了語文大概念理念建構(gòu)與教學實踐的沖突。

第四，語文大概念尚未被納入評價體系。在我國，課程改革必佐以評價體系的改革，二者宜同步進行。［11］但當前語文大概念的研究尚停留于理念探究、概念厘定、策略提取與教學嘗試等環(huán)節(jié)，缺乏與之相適配的評價體系?？茖W等學科大概念主流的測評方式是概念的深度理解與進階，是在真實情境中使用大概念來理解并解決問題。然而語文學科尚未形成清晰明確的大概念體系，再加之語文學科的屬性獨特，自然難以建立相應(yīng)的評價體系。另外，我國盛行的考試評價往往伴隨著高競爭、高利害、高風險的特點，若是大概念無法很好地適應(yīng)考試的特點，那也很難為教師或?qū)W生所認可。

第五，教師改革動力的不足。除去上述原因外，教師改革動力的缺失也是語文大概念難以推行的重要因素。首先，課程改革會顯著增加教師的工作負荷。從課程設(shè)計者的角度看，新的語文課標雖說是“修訂”，但實則是“重新編制”，改動力度極大，甚至存在諸多根本性的變動。［12］這意味著教師參與課程改革需要花費更多的精力，從而影響教師參與課程改革的意愿。［13］非教學工作的負荷，又從時間與精力兩方面削弱了教師參與改革的意愿。［14］其次，教師參與課程改革的意愿并不突出。原因很多，比如中小學教師的知識技能無法跟上新時代知識的爆炸式增長；諸多課程改革僅僅“曇花一現(xiàn)”，無法從根本上影響課程。［15］再次，語文教學并沒有到非改不可的地步。語文課程“少慢差費”的問題由來已久，并非一蹴而就。因而，大多數(shù)教師并未產(chǎn)生強烈的改變意愿，自然缺少足夠的動力推進大概念落地。當然，歸根究底，是語文學習的內(nèi)在機理尚不明晰，盲目的改動并不見得能促進學生素養(yǎng)的發(fā)展。最后，課程改革將重心對準學生，并未給教師帶來收益。無論是學習任務(wù)群，還是語文大概念，課程改革的重心旨在促進學生的深度學習，但給教師造成了一定的負擔。對教師而言，單篇精講教學省時省力，機械刷題訓練能顯著提高學生分數(shù)。這也形成了我國課程實施中一種吊詭的現(xiàn)象——賽課中大概念、大單元等大行其道，具體實踐卻依然遵循著“多讀多寫多練”的老路子。根本原因在于語文大概念尚未獲得教師的“合法性認同”［16］，收益遠低于教師所負擔的成本與風險。

四、 語文大概念“課程落差”的消解策略

從語文大概念研究的興起，到如今逐漸出現(xiàn)的反思，并不意味著語文大概念研究的衰微，反而表明了語文大概念研究正在走向深入——從理論走向課堂實踐。課程落差的出現(xiàn)，是研究的必經(jīng)之路。只有消解這些課程落差，或推進課程實施的創(chuàng)生發(fā)展，語文大概念才能得到更進一步的發(fā)展。因此，基于前述分析，推進語文大概念，可從以下方面入手。

其一，明確功能定位，完善語文大概念的理論建構(gòu)。語文學科有著獨特的知識體系與學科屬性，不可直接移植其他學科的大概念。因此，打破語文大概念內(nèi)涵的迷思，形成清晰明確的語文大概念是當務(wù)之急。語文大概念之所以陷入誤用與質(zhì)疑，很大程度上與缺少精確有效的概念內(nèi)涵與外延有關(guān)。眾多研究者對語文大概念的定義存在一種模糊性，從單一的角度而非結(jié)構(gòu)化的視角來論述語文大概念，所提取的大概念近似于教學目標，并不具有生成性與可遷移性，往往使得一線教師在提取語文大概念的過程中僅抓住某一特征而未能顧其全貌。達成較為一致的觀點認同，是完善語文大概念理念建構(gòu)的關(guān)鍵。

其二，構(gòu)建完善全面的課程支持體系。語文大概念的推行，離不開教育主管部門、課程專家、學校、教師、學生與家長的通力配合。教育主管部門應(yīng)當為語文大概念的推行提供制度保障。課程專家應(yīng)著重明確語文大概念的理念，為一線教師提供可資借鑒的經(jīng)驗。學校應(yīng)當在課程資源與制度保障層面發(fā)力，為教師提供有效的培訓渠道，提升師資水平。教師應(yīng)當明確新一輪課程改革的理念，理解語文大概念的內(nèi)涵，積極參與到語文大概念的研究之中。學生與家長則應(yīng)認識到語文大概念對實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的價值，積極配合課程實施。

其三，采取實證手段驗證語文大概念的實施效果。語文大概念的研究仍處于“叫好不叫座”的境地，其“促進學科核心素養(yǎng)的落實”的功能仍處于理論探討階段。雖然各種賽課紛紛冠以“語文大概念”之名，實際教學效果卻千差萬別。這是語文大概念始終缺乏信服力的原因所在，也是語文大概念逐漸淪于形式主義、走向僵化的重要因素。欲解決此類理論與實踐的分歧，關(guān)鍵在于采取實證手段驗證語文大概念的實施效果。這是語文大概念研究科學化的關(guān)鍵，也是貫徹落實語文大概念研究的必由之路。

其四，構(gòu)建適配語文大概念的評價體系。語文大概念實質(zhì)是一種過程性技能的大概念，因此，可參考IB課程中對大概念的評價。IB課程中的語言與文學課程圍繞交流、創(chuàng)造、聯(lián)系與觀點四個大概念進行，但其評價并非直接指向四個大概念，而是從分析、組織、創(chuàng)作文本與語言運用四個角度構(gòu)建等級評分標準。這種將大概念轉(zhuǎn)化為語文技能，再通過語文技能的評價，實現(xiàn)對大概念評價的思路，為構(gòu)建適配語文大概念教學的評價體系提供了一定的啟示。

其五，構(gòu)建語文大概念研修共同體，提升教師課程轉(zhuǎn)化能力。語文大概念研修可以有兩種類型：一是課程專家與一線教師共同研修，二是教師集體研修。課程專家與一線教師共同研修，能夠打通課程專家與一線教師的交流渠道，推動語文大概念在一線教師中的傳播，一線教師在教學實踐中遇到的問題也能及時反饋，課程專家著重以課程理論指導教學實踐。教師集體研修語文大概念，著力形成區(qū)域教研特色，能最大限度地匯總在教學實踐中出現(xiàn)的問題，并共同解決，形成可視化與可操作的成果，并加以推廣。

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（鄒建平，上海師范大學人文學院。主要研究方向：語文教育。）