“雙一流”高校大一新生學(xué)業(yè)適應(yīng)及其改善對策研究

熊 靜

(江蘇師范大學(xué),江蘇 徐州 221116)

一、問題的提出

隨著世界高等教育發(fā)展從注重規(guī)模的擴(kuò)張到更加關(guān)注內(nèi)涵質(zhì)量的提升,如何全面提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量成為當(dāng)前世界各國共同關(guān)注的議題。以往高等教育質(zhì)量評價理念主要遵循資源投入觀和聲譽(yù)積累觀,強(qiáng)調(diào)科研經(jīng)費、硬件設(shè)備投入、生師比、學(xué)生生源質(zhì)量、名師數(shù)量、科研成果和畢業(yè)生就業(yè)率等剛性指標(biāo),而較少關(guān)注高等教育的人才培養(yǎng)過程,即對學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的以及大學(xué)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮什么樣的作用還缺乏足夠的了解和認(rèn)知[1]。美國學(xué)者阿斯汀(Astin)指出,本科教育的高質(zhì)量應(yīng)當(dāng)直接以大學(xué)對本科生所產(chǎn)生的影響作為根本的評判標(biāo)尺,應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展,使學(xué)生通過大學(xué)學(xué)習(xí),在知識、技能和個人能力上產(chǎn)生“最大的增值”[2]。隨著以學(xué)生為中心質(zhì)量評價理念的深入推廣,大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)經(jīng)歷和感受成為高校管理者及學(xué)界關(guān)注的焦點[3]。大一新生入校后的學(xué)業(yè)適應(yīng)狀況則成為高校管理者了解本科生學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)質(zhì)量的首要突破口。汀托(Tinto)的研究曾指出,新生入校后是否能成功融入大學(xué)學(xué)業(yè)系統(tǒng)和社交系統(tǒng)以及融入狀況如何對其后續(xù)學(xué)業(yè)選擇產(chǎn)生重要影響[4]。針對多數(shù)大學(xué)生而言,高中到大學(xué)的過渡與融入是一件復(fù)雜且充滿挑戰(zhàn)性的事情[5]。學(xué)生一方面要應(yīng)對不同于高中學(xué)習(xí)環(huán)境的任務(wù)和要求,另一方面還要體驗多元文化交流碰撞的社交生活[6]。國內(nèi)外學(xué)者實證研究表明,大學(xué)學(xué)業(yè)成功與否在一定程度上取決于第一年的適應(yīng)狀況[7],而大學(xué)第一年往往被認(rèn)為是影響學(xué)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期[8]。因此,大一新生入校后是否適應(yīng)大學(xué)學(xué)業(yè)以及適應(yīng)狀況如何,不僅關(guān)系其自身后續(xù)學(xué)業(yè)健康發(fā)展,還與我國高等教育高質(zhì)量育人密切相關(guān)。

二、相關(guān)研究述評

目前,國內(nèi)外關(guān)于大學(xué)新生學(xué)業(yè)適應(yīng)的研究成果較為豐富,主要集中在以下幾個方面。

一是探索學(xué)業(yè)適應(yīng)的測量指標(biāo)與工具。帕斯卡瑞拉(Pascarella)等人編制了大學(xué)生適應(yīng)調(diào)查問卷,從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效率三個指標(biāo)對大學(xué)生學(xué)業(yè)適應(yīng)狀況進(jìn)行了測量[9];貝克和希里克(Baker and Siryk)在綜合考察已有相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上,編制了大學(xué)生學(xué)業(yè)適應(yīng)問卷,用于測量學(xué)生對學(xué)業(yè)任務(wù)的態(tài)度、學(xué)生完成學(xué)業(yè)任務(wù)的主動程度、學(xué)業(yè)努力程度以及他們對學(xué)業(yè)環(huán)境的滿意度[10];拉羅斯(Larose)等學(xué)者編制了大學(xué)生反應(yīng)與適應(yīng)測量問卷,該問卷將學(xué)業(yè)適應(yīng)劃分為以認(rèn)知、情感和行為為基礎(chǔ)的九大維度[11]。國內(nèi)部分學(xué)者也進(jìn)行了積極的探索,如馮廷勇等學(xué)者率先采用半結(jié)構(gòu)式問卷法探討了大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu),并將學(xué)習(xí)適應(yīng)劃分為學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)模式和學(xué)習(xí)態(tài)度五個維度[12],并在此基礎(chǔ)上,編制了國內(nèi)第一個《大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)量表》[13]。

二是考察大學(xué)新生學(xué)業(yè)適應(yīng)狀況。從高中過渡到大學(xué)學(xué)習(xí),大學(xué)新生會面臨更加復(fù)雜的社交和學(xué)業(yè)環(huán)境。有研究發(fā)現(xiàn),大學(xué)新生往往在最初幾個月的時間里會遭遇更多學(xué)業(yè)方面的困難與挑戰(zhàn),具體表現(xiàn)在對自己的學(xué)業(yè)能力持懷疑態(tài)度、完成課程作業(yè)存在困難以及難以適應(yīng)大學(xué)教學(xué)方式等[14]。特恩芝妮(Terenzini)等學(xué)者研究發(fā)現(xiàn),來自不同社會階層、家庭背景以及教育背景的學(xué)生的學(xué)業(yè)適應(yīng)狀況呈現(xiàn)出異質(zhì)化傾向[5]。部分非傳統(tǒng)大學(xué)生較難以適應(yīng)精英大學(xué)里嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)業(yè)要求和自由的學(xué)習(xí)氛圍[15]。對于那些有幸進(jìn)入以白人為主大學(xué)的非洲黑人大學(xué)生來說,他們常常對學(xué)校的講座、專業(yè)課程學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)業(yè)任務(wù)要求感到憂心忡忡[16]。國內(nèi)學(xué)者楊釙和毛丹通過對北京市28所院校4200名新生的學(xué)習(xí)情況調(diào)查后發(fā)現(xiàn),大部分新生能夠較好地適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變,但還有少部分新生存在各種各樣的學(xué)習(xí)適應(yīng)難題,比如不適應(yīng)大學(xué)的教學(xué)管理方式、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、學(xué)習(xí)習(xí)慣被動等[8]。隨著我國新高考改革方案的試點與推進(jìn),有部分學(xué)者研究發(fā)現(xiàn),新高考改革對來自不同地域大學(xué)新生的學(xué)業(yè)適應(yīng)具有異質(zhì)性效應(yīng),其中,來自教育資源薄弱地區(qū)的大學(xué)新生學(xué)業(yè)適應(yīng)表現(xiàn)相對較差[17]。此外,新高考大學(xué)生的學(xué)業(yè)適應(yīng)困難主要體現(xiàn)在課程與教學(xué)安排等方面[18]。

三是探討影響大學(xué)生學(xué)業(yè)適應(yīng)的因素。洛佩斯和瓊斯(Lopez &Jones)的研究表明影響大學(xué)生學(xué)業(yè)適應(yīng)的因素有個體背景、大學(xué)前學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及現(xiàn)在的學(xué)習(xí)經(jīng)歷等[19]。還有學(xué)者認(rèn)為,大學(xué)生的學(xué)業(yè)適應(yīng)水平既受個體背景因素的影響,也受學(xué)業(yè)環(huán)境因素的影響,更受到個體與環(huán)境之間互動方式的影響[20]。馮廷勇等人認(rèn)為影響大學(xué)生學(xué)業(yè)適應(yīng)的因素包括學(xué)生的個性因素和環(huán)境因素(家庭社會背景、學(xué)校環(huán)境、教學(xué)環(huán)境和寢室環(huán)境)兩大方面[21]。此外,還有學(xué)者從個體心理特質(zhì)等方面分析大學(xué)生學(xué)業(yè)適應(yīng)困難的原因[22]。

綜合梳理已有關(guān)于大學(xué)生學(xué)業(yè)適應(yīng)的研究成果發(fā)現(xiàn),目前國內(nèi)外尚未形成一套統(tǒng)一的學(xué)業(yè)適應(yīng)測量工具。國外學(xué)者主要基于本國教育情境開發(fā)了多個測量大學(xué)生學(xué)業(yè)適應(yīng)的量表,由于不同學(xué)者從不同的學(xué)科視角去理解學(xué)業(yè)適應(yīng)內(nèi)部結(jié)構(gòu),進(jìn)而出現(xiàn)了多種不同結(jié)構(gòu)內(nèi)容的測量工具。國內(nèi)學(xué)者則主要根據(jù)自己的研究主題和目的,自編或者改編其他學(xué)者的測量工具進(jìn)行調(diào)查研究,但測量對象主要是針對所有大學(xué)生群體的,而較少有面向重點高校大學(xué)新生群體的。此外,已有相關(guān)研究多側(cè)重于對大學(xué)新生學(xué)業(yè)適應(yīng)現(xiàn)狀進(jìn)行描述性分析,而對其學(xué)業(yè)適應(yīng)的影響因素及作用機(jī)制關(guān)注不足。在少部分有關(guān)影響因素的研究中,學(xué)者們主要從人口學(xué)特征、家庭背景、個體心理特質(zhì)等方面分析影響大學(xué)生學(xué)業(yè)適應(yīng)的因素,而較少關(guān)注入校前學(xué)習(xí)經(jīng)歷與校園環(huán)境支持因素對大學(xué)新生學(xué)業(yè)適應(yīng)的影響。

鑒于此,本研究在國家高度重視高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量及深入推進(jìn)“雙一流”建設(shè)的背景下,運用自編調(diào)查工具,抽樣考察5所“雙一流”高校大一新生入校后近一年的學(xué)業(yè)適應(yīng)狀況,并探討影響其學(xué)業(yè)適應(yīng)表現(xiàn)因素,尤其關(guān)注大學(xué)前學(xué)業(yè)準(zhǔn)備與大學(xué)校園環(huán)境支持對大一新生學(xué)業(yè)適應(yīng)的影響效應(yīng),以期從高中-大學(xué)銜接角度提出促進(jìn)大一新生學(xué)業(yè)順利適應(yīng)的政策建議與策略。

三、研究設(shè)計

(一)理論框架

本研究基于美國學(xué)者庫恩(Kuh)提出的學(xué)習(xí)產(chǎn)出模型及國內(nèi)外學(xué)者有關(guān)大學(xué)生學(xué)業(yè)適應(yīng)影響因素研究來構(gòu)建理論框架。學(xué)習(xí)產(chǎn)出模型指出,大學(xué)生在校期間的學(xué)業(yè)收獲與能力發(fā)展不僅受學(xué)生個體背景因素的影響,還受學(xué)生自身學(xué)業(yè)投入程度以及校園環(huán)境等多種因素的共同影響[23]。學(xué)業(yè)適應(yīng)水平作為大一新生入校后的一種學(xué)業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài),同樣受上述三類因素的影響。另外,入校前準(zhǔn)大學(xué)生對大學(xué)教育模式的了解程度、對大學(xué)學(xué)業(yè)的準(zhǔn)備情況[24]以及面對大學(xué)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)時的壓力應(yīng)對方式[25]等因素同樣會對大一新生的學(xué)業(yè)適應(yīng)水平產(chǎn)生一定的影響。由此,構(gòu)建的影響因素理論框架如圖1所示。

圖1 大學(xué)新生學(xué)業(yè)適應(yīng)水平影響因素理論框架

該理論框架在“輸入—過程—產(chǎn)出”模型的基礎(chǔ)上,將影響大學(xué)新生學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的因素劃分為六大類。其中,輸入性因素包括個體背景特征與大學(xué)前學(xué)習(xí)經(jīng)歷;過程性因素包括學(xué)業(yè)投入程度、壓力應(yīng)對方式、院校環(huán)境支持以及就讀專業(yè)領(lǐng)域。六大類因素的具體測量指標(biāo)如下:個體背景特征涉及人口學(xué)變量、生源地和家庭社會經(jīng)濟(jì)背景;大學(xué)前學(xué)習(xí)經(jīng)歷包括大學(xué)學(xué)業(yè)準(zhǔn)備和高中就讀類型;學(xué)業(yè)投入程度包括學(xué)生自身努力程度和同伴互動交流兩個變量;壓力應(yīng)對方式主要用來測量學(xué)生遭遇大學(xué)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)時所采取的應(yīng)對策略,包括問題取向應(yīng)對、情緒取向應(yīng)對和回避取向應(yīng)對三種方式;院校環(huán)境支持包括師生互動交流、參與學(xué)業(yè)指導(dǎo)項目和獲得支持力度;大學(xué)就讀專業(yè)領(lǐng)域分為人文社科和理工農(nóng)生醫(yī)科兩大類。

(二)調(diào)查工具

綜合國內(nèi)外學(xué)者相關(guān)研究發(fā)現(xiàn),學(xué)業(yè)適應(yīng)是一個內(nèi)涵豐富且復(fù)雜的多維度概念?；谘芯恐黝}與目的,本研究采用半開放式問卷調(diào)查和個案訪談法編制《“雙一流”高校本科生學(xué)業(yè)適應(yīng)調(diào)查問卷》。其中,用來測量本科生學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的題目共有35項,經(jīng)過多輪探索性因子分析,可以劃分為9個子維度,其累計解釋方差達(dá)到81.68%;驗證性因子分析結(jié)果顯示,學(xué)業(yè)適應(yīng)測量工具的9因子模型結(jié)構(gòu)效度良好[26]。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn),測量工具的總信度系數(shù)(Cronbach's a)為0.91,9個子維度的信度系數(shù)介于0.80～0.93(見表1),說明測量工具的可靠性較高。

表1 本科生學(xué)業(yè)適應(yīng)測量維度及各因素信度系數(shù)

為進(jìn)一步檢驗調(diào)查工具的實證效度,本研究在調(diào)查問卷中設(shè)計了一道主觀題和一道客觀題,作為效標(biāo)變量來了解大一學(xué)生入校后的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。其中,主觀題用來了解學(xué)生對自己目前學(xué)業(yè)難易狀況的主觀評價;客觀題則用來了解學(xué)生目前的課程平均成績。分析結(jié)果表明,總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平與課程平均成績的相關(guān)系數(shù)為0.529,與學(xué)業(yè)狀況難易評價的相關(guān)系數(shù)為0.580,二者均在0.01水平上達(dá)到顯著性要求,這說明自編的本科生學(xué)業(yè)適應(yīng)調(diào)查工具具有良好的實證效度。

(三)分析數(shù)據(jù)來源

本研究借助上海交通大學(xué)主持的課題“高校招生選拔制度改革與人才培養(yǎng)創(chuàng)新研究”平臺收集數(shù)據(jù)。調(diào)查對象為“雙一流”高校的大一學(xué)生群體,選取5所教育部直屬重點高校進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查問卷發(fā)放和回收采用問卷星在線和現(xiàn)場紙質(zhì)版填答兩種方式,調(diào)查時間集中在2017年和2018年春季學(xué)期末。5所高校共回收有效樣本數(shù)為2233份,每所高?；厥沼行颖緮?shù)為400～540份。其中,男生占比為66.6%,女生占比為33.4%;漢族學(xué)生比例為88.9%,少數(shù)民族學(xué)生比例為11.1%;人文社科專業(yè)學(xué)生比例為19.5%,自然科學(xué)專業(yè)學(xué)生比例為14.9%,工程技術(shù)專業(yè)學(xué)生比例為49.6%,生農(nóng)/醫(yī)藥專業(yè)學(xué)生比例為15.9%。

四、研究結(jié)果

(一)大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)表現(xiàn)分析

表2統(tǒng)計描述了“雙一流”高校大一新生入校后的學(xué)業(yè)適應(yīng)狀況。從表中可知,大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)表現(xiàn)相對較好,得分均值為3.17。從各個分維度來看,大一新生在學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略、目標(biāo)規(guī)劃、時間安排和教學(xué)模式5個維度上得分均值均高于3.17,適應(yīng)水平相對較好;在自主學(xué)習(xí)、壓力感知、課程設(shè)置和學(xué)業(yè)自信4個維度上得分均值均低于3.17分,適應(yīng)水平相對欠佳。

表2 大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平描述性特征

統(tǒng)計描述均值只能反映調(diào)查樣本的平均狀況,而無法判斷樣本總體的分布情況。為進(jìn)一步了解大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平分布特征,本研究采用k均值法(K-means)進(jìn)行聚類分析。通過對大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平進(jìn)行多次聚類后發(fā)現(xiàn),總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平可劃分為三組:學(xué)業(yè)適應(yīng)水平較高組(融入型)、學(xué)業(yè)適應(yīng)水平中等組(調(diào)適型)和學(xué)業(yè)適應(yīng)水平較低組(游離型)。對聚類結(jié)果進(jìn)行方差分析,結(jié)果顯示達(dá)到顯著性水平(P<0.01),表明聚類效果較好。從聚類結(jié)果來看,在2233名被調(diào)查的大一新生群體中,總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平表現(xiàn)較好的學(xué)生,即融入型學(xué)生有598名,其占樣本總數(shù)比例為26.8%;總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平表現(xiàn)處于中等的學(xué)生,即調(diào)適型學(xué)生有1077名,其占的比例為48.2%;總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平表現(xiàn)較差的學(xué)生,即游離型學(xué)生有558名,其占的比例為25.0%。另外,從各個子維度的分布情況來看,在壓力感知、課程設(shè)置、自主學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)自信4個維度上,游離型學(xué)生所占的比例較高,均超過25%(見表3)。

表3 大一總體新生學(xué)業(yè)適應(yīng)水平分布特征 (單位:%)

上述分析結(jié)果表明,入校近一年后,大部分新生逐漸適應(yīng)了大學(xué)學(xué)業(yè),但仍有25%的新生在學(xué)業(yè)方面表現(xiàn)出適應(yīng)欠佳現(xiàn)象,其主要體現(xiàn)在壓力感知、課程設(shè)置、自主學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)自信四個方面。

(二)大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平影響因素分析

為探究影響大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的因素,本研究將個體背景特征、大學(xué)前學(xué)習(xí)經(jīng)歷、就讀專業(yè)、院校環(huán)境支持、學(xué)業(yè)投入程度以及壓力應(yīng)對方式等因素作為自變量來構(gòu)建多元回歸模型(如表4所示)。多元回歸分析結(jié)果顯示,所有自變量對因變量總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的解釋率達(dá)到38.5%,調(diào)整后的R2為0.376。

表4 總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的影響因素回歸分析

1.個體背景特征對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的影響

在個體背景特征中,民族、家庭經(jīng)濟(jì)承擔(dān)能力、父/母最高學(xué)歷、生源地等因素均能顯著地預(yù)測大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平,而性別、父/母最高職業(yè)地位等因素的影響效應(yīng)并不顯著。就民族而言,漢族學(xué)生的學(xué)業(yè)適應(yīng)水平顯著地高于少數(shù)民族學(xué)生;就家庭經(jīng)濟(jì)承擔(dān)能力而言,與家庭承擔(dān)學(xué)費有困難的學(xué)生相比,家庭完全能夠承擔(dān)大學(xué)費用的學(xué)生有著較高的學(xué)業(yè)適應(yīng)水平;就父/母最高學(xué)歷(取雙方學(xué)歷較高者)而言,與父母均沒有接受過高等教育的學(xué)生相比,父母中至少一方接受過高等教育的學(xué)生有著更好的學(xué)業(yè)適應(yīng)表現(xiàn);就生源地而言,來自直轄市或省會城市學(xué)生的學(xué)業(yè)適應(yīng)水平顯著地高于來自農(nóng)村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學(xué)生。

2.大學(xué)前學(xué)習(xí)經(jīng)歷對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的影響

在大學(xué)前學(xué)習(xí)經(jīng)歷因素中,大學(xué)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備變量能夠顯著地正向預(yù)測大一新生入校后的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平,即對大學(xué)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備越充分的學(xué)生,其入校后的學(xué)業(yè)適應(yīng)水平就越高。大學(xué)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備每增加一個單位,學(xué)生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平將會相應(yīng)地提高9.6%。而就讀高中學(xué)校類型沒有通過顯著性檢驗。

3.大學(xué)就讀專業(yè)與學(xué)業(yè)投入程度對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的影響

就讀專業(yè)特征和學(xué)業(yè)努力程度變量均能顯著地影響大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平。與就讀理工農(nóng)生醫(yī)科專業(yè)的學(xué)生相比,就讀人文社科專業(yè)的學(xué)生表現(xiàn)出較高的學(xué)業(yè)適應(yīng)水平;此外,學(xué)業(yè)努力程度越高的學(xué)生,其總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平表現(xiàn)就越好。學(xué)生個體學(xué)業(yè)努力程度每增加一個單位,其總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平將會相應(yīng)地提升26.8%。但同伴互動學(xué)習(xí)對大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平?jīng)]有顯著性影響。對部分學(xué)生訪談分析發(fā)現(xiàn),大一新生之間的同輩互動交流學(xué)習(xí)或小組合作學(xué)習(xí)頻率較低,多數(shù)學(xué)生更傾向于獨自學(xué)習(xí),抑或同輩之間的交流話題較少涉及學(xué)習(xí)方面的問題。

4.院校環(huán)境支持對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的影響

在院校環(huán)境支持因素中,師生互動交流和獲得支持力度均能夠顯著地正向預(yù)測大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平。課內(nèi)外師生互動交流頻率每增加一個單位,學(xué)生個體的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平將會相應(yīng)地提高16.5%;大一新生獲得的校內(nèi)學(xué)業(yè)支持力度每增加一個單位,其總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平將會相應(yīng)地提升6.5%。而是否參與過院校提供的學(xué)業(yè)指導(dǎo)項目對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的影響效應(yīng)并不顯著。由于目前大多數(shù)高校開展的學(xué)業(yè)指導(dǎo)工作主要發(fā)揮扶弱助困功能,輔導(dǎo)對象多為有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生群體。因此,學(xué)業(yè)指導(dǎo)項目對整體大學(xué)生的學(xué)業(yè)適應(yīng)水平促進(jìn)作用有限,而對真正需要獲得學(xué)業(yè)幫助的學(xué)生影響效應(yīng)則較大。

5.壓力應(yīng)對方式對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的影響

面對學(xué)業(yè)壓力與挑戰(zhàn),不同壓力應(yīng)對方式對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的影響效應(yīng)存在較大差異。解決問題取向的壓力應(yīng)對方式能夠顯著地正向預(yù)測大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平,即解決問題取向的壓力應(yīng)對方式每增加一個單位,學(xué)生個體的學(xué)業(yè)適應(yīng)水平將會相應(yīng)地提高7.5%;而情緒釋放取向的壓力應(yīng)對方式和回避問題取向的壓力應(yīng)對方式,均與大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平存在負(fù)相關(guān)關(guān)系。其中,情緒釋放取向壓力應(yīng)對方式的影響效應(yīng)不顯著,而回避問題取向的壓力應(yīng)對方式則能夠極其顯著地負(fù)向預(yù)測大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平,即學(xué)生采取回避問題取向壓力應(yīng)對方式每增加一個單位,其總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平將會相應(yīng)地降低25.2%。

6.個體背景輸入因素與入校后學(xué)習(xí)過程因素對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的影響效應(yīng)比較

為進(jìn)一步考察個體背景輸入因素與入校后學(xué)習(xí)過程因素對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的獨特影響效應(yīng),本研究把六大類因素重新劃分為兩大類,即大學(xué)場域外背景輸入變量和大學(xué)場域內(nèi)學(xué)習(xí)過程變量,并以總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平作為因變量來構(gòu)建多元回歸模型(如表5所示)。模型一僅僅考察了學(xué)生個體背景輸入因素,分析結(jié)果顯示,學(xué)生背景輸入因素對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的解釋率為12.5%,其中,入校前大學(xué)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備變量的解釋力度最大;模型二僅僅考察了學(xué)生入校后學(xué)習(xí)過程因素,分析結(jié)果顯示,學(xué)習(xí)過程因素對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的解釋率達(dá)到33.4%,其中,學(xué)業(yè)努力程度、壓力應(yīng)對方式以及師生互動交流等變量的解釋力度較大。由此可見,入校后學(xué)習(xí)過程因素對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的影響效應(yīng)更強(qiáng)。

五、研究結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

1.“雙一流”高校大一新生的學(xué)業(yè)適應(yīng)表現(xiàn)特征

本研究通過對5所“雙一流”高校2233名大一新生的抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn),入校近一年后,大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)表現(xiàn)相對較好,多數(shù)學(xué)生已逐漸適應(yīng)并融入了重點大學(xué)學(xué)業(yè)系統(tǒng),但仍有25%的新生表現(xiàn)出較低的學(xué)業(yè)適應(yīng)水平。從學(xué)業(yè)適應(yīng)各個子維度來看,大一新生學(xué)業(yè)適應(yīng)表現(xiàn)呈現(xiàn)出一定的差異性。具體而言,在學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略、目標(biāo)規(guī)劃、時間安排和教學(xué)模式五個維度上,大一新生表現(xiàn)出較高的適應(yīng)水平;而在自主學(xué)習(xí)、壓力感知、課程設(shè)置和學(xué)業(yè)自信四個維度上,大一新生的適應(yīng)水平表現(xiàn)欠佳,主要體現(xiàn)為自主學(xué)習(xí)意識不足、感知到較大的學(xué)業(yè)壓力和較高的課程學(xué)習(xí)難度以及自我學(xué)業(yè)效能感不高。

國外學(xué)者研究發(fā)現(xiàn),精英高校一般對教師教授的課程深度和難度有較高的要求,并預(yù)先假定一些特定的學(xué)科概念已被所有學(xué)生熟知,因此,教學(xué)進(jìn)度較快,學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)也較高[27]。本研究所調(diào)查的5所高校均為我國頂尖的研究型大學(xué),其對學(xué)生的學(xué)業(yè)要求和學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)比一般的普通大學(xué)更嚴(yán)格。當(dāng)大一新生從高中學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)換到大學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境,他們一方面要努力應(yīng)對課程設(shè)置、教學(xué)方式以及教學(xué)時間安排的變化,另一方面還要逐漸轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念,從高中教師監(jiān)督下的被動學(xué)習(xí)方式向大學(xué)所要求的自主學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。在這個過渡過程中,部分大一學(xué)生還不能較快地適應(yīng)大學(xué)課程教學(xué)進(jìn)度及難度,學(xué)習(xí)方式也呈現(xiàn)出被動特征,寄希望于教師的督促和管理。此外,由于同輩學(xué)生群體之間存在競爭與比較,部分學(xué)生會在同輩比較下感知到較大的學(xué)業(yè)壓力,甚至表現(xiàn)出自卑心理傾向。

2.個體背景輸入因素與入校后學(xué)習(xí)過程因素對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的影響效應(yīng)

通過多元回歸分析,本研究發(fā)現(xiàn)入校后學(xué)習(xí)過程因素對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的影響效應(yīng)更強(qiáng),其解釋方差為33.4%,而個體背景輸入因素對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的影響效應(yīng)相對較弱,其解釋方差為12.5%,但其影響效應(yīng)仍不容忽視。

在個體背景輸入因素中,家庭背景及入校前大學(xué)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備變量均能顯著地預(yù)測大一新生入校后的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平。其中,大學(xué)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的解釋力度較大。有研究表明,準(zhǔn)大學(xué)生提前了解與規(guī)劃大學(xué)學(xué)習(xí)生活有助于其入校后的學(xué)業(yè)適應(yīng)與融入。但不同家庭背景的學(xué)生入校前對大學(xué)學(xué)習(xí)生活的了解與準(zhǔn)備程度不同。父母受教育程度越高的學(xué)生,其入校前的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備越充分[28]。因此,“雙一流”高校需要重視家庭背景弱勢新生的高中-大學(xué)銜接指導(dǎo)教育。

在入校后學(xué)習(xí)過程因素中,就讀專業(yè)領(lǐng)域、師生互動頻率、學(xué)業(yè)努力程度、獲得支持力度以及壓力應(yīng)對方式等變量均不同程度地影響大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平。從標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)來看,學(xué)業(yè)努力程度與回避問題取向壓力應(yīng)對方式對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的影響效應(yīng)較強(qiáng),但二者的影響方向相異。學(xué)業(yè)努力程度極其顯著地正向預(yù)測大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平,而回避問題取向壓力應(yīng)對方式則極其顯著地負(fù)向預(yù)測大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平。可見,面對大學(xué)學(xué)業(yè)壓力與挑戰(zhàn),采取不同應(yīng)對方式的學(xué)生,其大學(xué)學(xué)業(yè)適應(yīng)狀況存在較大差異。與采取問題回避取向壓力應(yīng)對方式相比,采取問題解決取向壓力應(yīng)對方式能夠在一定程度上提高大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平。如何引導(dǎo)大學(xué)新生以積極的方式應(yīng)對學(xué)業(yè)壓力與挑戰(zhàn),是目前高校大學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展與指導(dǎo)工作需要重點關(guān)注的方向。此外,院校環(huán)境支持因素中的師生互動交流和獲得支持力度,均能顯著地提升大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平,且?guī)熒咏涣鞯拇龠M(jìn)作用更大。針對大一新生入校后的學(xué)業(yè)焦慮與迷?，F(xiàn)象,拓寬師生互動渠道與內(nèi)容、營造支持性的校園學(xué)習(xí)環(huán)境是解決問題的重要途徑。

(二)研究建議

本研究試圖從高中-大學(xué)銜接視角出發(fā),以幫助大一新生順利完成高中到大學(xué)學(xué)業(yè)過渡與融入為目的,針對調(diào)查分析中得出的研究結(jié)論,提出以下政策建議以供高校管理者參考。

1.開展準(zhǔn)大學(xué)生入校前暑期過渡指導(dǎo)項目

本研究調(diào)查結(jié)果顯示,準(zhǔn)大學(xué)生入校前對大學(xué)學(xué)習(xí)與生活狀況了解得越多、學(xué)業(yè)準(zhǔn)備得越充分,其入校后的學(xué)業(yè)適應(yīng)表現(xiàn)就越好。由此可見,充分的大學(xué)學(xué)業(yè)準(zhǔn)備對大一新生順利完成高中到大學(xué)的過渡與融入發(fā)揮著積極作用。然而,目前我國“雙一流”高校為準(zhǔn)大學(xué)生專門提供入校前暑期過渡指導(dǎo)與銜接支持項目的卻較少。美國高校就非常重視大一新生從高中到大學(xué)的過渡適應(yīng)與融入問題,部分高校還專門設(shè)立了新生入學(xué)暑期指導(dǎo)項目,旨在幫助準(zhǔn)大學(xué)生為即將到來的大學(xué)生活與學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)提前做好準(zhǔn)備[29]。已有相關(guān)實證研究發(fā)現(xiàn),利用入校前的暑期為準(zhǔn)大學(xué)生提供有關(guān)大學(xué)學(xué)業(yè)與生活方面的指導(dǎo)與支持,不僅能有效地提升大一新生的實際入學(xué)率、緩解部分學(xué)業(yè)準(zhǔn)備不充分學(xué)生的基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)壓力[28]、幫助大一新生較快地融入大學(xué)學(xué)業(yè)和生活環(huán)境[30],而且還有助于提高在校大學(xué)生的學(xué)業(yè)完成率[31]。我國“雙一流”高?？梢杂嗅槍π缘亟梃b學(xué)習(xí)美國大學(xué)的一些實踐經(jīng)驗,充分利用高考后的暑假為即將入學(xué)的準(zhǔn)大學(xué)生們提供有關(guān)大學(xué)學(xué)習(xí)與生活方面的資源與支持,尤其要重點強(qiáng)化家庭背景弱勢新生的大學(xué)學(xué)業(yè)準(zhǔn)備意識。近年來,隨著我國農(nóng)村貧困地區(qū)定向招生專項計劃政策的擴(kuò)大實施,“雙一流”高校中來自家庭背景弱勢地位的學(xué)生比例持續(xù)增長,而這些學(xué)生由于接觸到的優(yōu)質(zhì)教育資源有限,加上家庭文化資本相對匱乏,入校前對大學(xué)真實學(xué)習(xí)和生活了解不夠充分。本研究在學(xué)生訪談中發(fā)現(xiàn),部分專項計劃大學(xué)生入校前對大學(xué)學(xué)習(xí)和生活抱有非理性的錯位認(rèn)知與主觀期望:以為到了大學(xué)就不用學(xué)習(xí)了,可以隨心所欲地玩樂。這種不切實際的認(rèn)知觀念會對他們?nèi)胄：蟮拇髮W(xué)學(xué)業(yè)融入造成一定的現(xiàn)實沖擊[32]。因此,為了扭轉(zhuǎn)信息資源鴻溝與認(rèn)知觀念的不對稱,在正式開學(xué)前,相關(guān)高校應(yīng)重點關(guān)注來自家庭背景弱勢地位的新生,引導(dǎo)他們提前了解大學(xué)學(xué)習(xí)及生活狀況,并為融入大學(xué)學(xué)業(yè)做好準(zhǔn)備。

2.設(shè)立本科生學(xué)習(xí)與發(fā)展指導(dǎo)中心

特恩芝妮(Terenzini)等人的研究表明,支持性的校園環(huán)境能幫助家庭背景弱勢大學(xué)生在陌生環(huán)境中感知到被接納感和信任感,而缺乏支持性的校園環(huán)境則通常給處境不利學(xué)生群體帶來消極的情感體驗[5]。本次調(diào)查結(jié)果也表明,校園環(huán)境支持因素對大一新生的總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平發(fā)揮著積極促進(jìn)作用。但與歐美發(fā)達(dá)國家較為成熟的院校學(xué)業(yè)指導(dǎo)與支持服務(wù)體系相比,我國高校的相關(guān)工作還比較滯后,尚未設(shè)立面向大一新生群體的學(xué)業(yè)指導(dǎo)與支持服務(wù)平臺。雖然大部分高校設(shè)置了學(xué)生工作指導(dǎo)委員會或?qū)W生工作處,但其服務(wù)內(nèi)容主要分布在思想政治、學(xué)生資助、心理咨詢、就業(yè)指導(dǎo)等方面,而缺少針對大一新生的專業(yè)選擇、學(xué)業(yè)規(guī)劃、時間管理、學(xué)習(xí)方法、壓力應(yīng)對等方面的指導(dǎo)與支持服務(wù)。鑒于此,我國“雙一流”高?？梢試L試成立本科生學(xué)習(xí)與發(fā)展指導(dǎo)中心,為不同年級、不同學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、不同學(xué)習(xí)發(fā)展需求的學(xué)生提供多元化的學(xué)業(yè)指導(dǎo)與支持服務(wù)。通過營造支持性的校園學(xué)習(xí)環(huán)境,鼓勵大學(xué)生,尤其大一新生在遇到學(xué)業(yè)困難與挑戰(zhàn)時,積極主動向任課教師或同輩群體尋求學(xué)業(yè)幫助,調(diào)整自我學(xué)習(xí)狀態(tài),而盡量規(guī)避消極的學(xué)業(yè)壓力應(yīng)對方式。

3.搭建大一新生與任課教師之間的互動渠道與平臺

本調(diào)查結(jié)果顯示,師生互動交流頻率對大一新生總體學(xué)業(yè)適應(yīng)水平的提高發(fā)揮著積極的促進(jìn)作用。學(xué)生越積極主動與教師交流、探討學(xué)業(yè)方面的問題,其獲得教師學(xué)業(yè)支持的力度就越大,學(xué)業(yè)適應(yīng)表現(xiàn)也就越好。然而,多數(shù)情況下,大學(xué)里分散的課程教學(xué)和課時安排使學(xué)生與任課教師之間的溝通互動多局限在課堂內(nèi),課堂外的溝通互動機(jī)會和渠道則比較少。訪談中多數(shù)學(xué)生反映,下課后很難有機(jī)會單獨向教師請教學(xué)習(xí)方面的問題。針對現(xiàn)狀,我國“雙一流”高校可以搭建線上線下多種形式的師生互動平臺,進(jìn)一步拓寬師生互動渠道。哈佛大學(xué)實施本科生學(xué)業(yè)指導(dǎo)制,規(guī)定學(xué)業(yè)導(dǎo)師每學(xué)期與學(xué)生見面討論學(xué)業(yè)問題的時長和次數(shù)。此外,還設(shè)立師生午餐會、教師值班日等特色項目,以增進(jìn)課堂外教師與學(xué)生之間的互動[33]。我國“雙一流”高?？梢砸竺块T任課教師建立課程學(xué)習(xí)群或?qū)W習(xí)研討小組,定期為學(xué)生解答課程學(xué)習(xí)難題或輔導(dǎo)有學(xué)習(xí)需求的學(xué)生。另外,學(xué)校還可以開展課后答疑輔導(dǎo)自習(xí)課或經(jīng)驗分享專題講座。通過增強(qiáng)師生互動,引導(dǎo)大一新生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念,從被動學(xué)習(xí)向自主學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變,從而提升學(xué)業(yè)努力程度。