隱喻認知理論視域下語言文字隱喻能力教學策略探究

叢日麗，佟桂芬，張靜漪，薛春艷

（赤峰學院， 內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

繼亞里士多德之后，人們發(fā)現(xiàn)隱喻具備獨特的修辭功能，因而隱喻研究引起了學界的廣泛熱議[1]。20 世紀以來，國內(nèi)外眾多專家紛紛意識到，隱喻不僅僅是一種修辭方式，它更是人類認知外界事物的一種基本方式，人們從對隱喻的語言修辭的關(guān)注轉(zhuǎn)向了對其認知的研究， 隱喻認知理論應運而生。1936年， 學者理查茲在其對隱喻研究的過程中提出了“兩個并置概念基于互動產(chǎn)生新的意義”的論斷，隨后，布萊克進一步肯定了“隱喻的互動性”。1980年，萊考夫與約翰遜在其著作《我們賴以生存的隱喻》著作中正式提出了“隱喻認知理論”，他們認為隱喻發(fā)生的前提是互動，兩個認知域之間形成跨域投射，自此，隱喻的研究從語言學平面研究步入了認知研究的新階段。近年來，在語言教學的過程中， 人們也逐步引入了隱喻認知理論來指導實踐，然而，由于對隱喻認知理論的理解深度不足，而導致教學實踐難于深入。鑒于此，本研究從隱喻認知理論出發(fā)，剖析隱喻認知理論的主要特征與思維屬性，進而，深入探究隱喻認知理論在語言文字教學中的應用，以期為語言文字推廣的教學人員與管理者提供一定的借鑒與參考。

一、隱喻認知在語言學習上的功用

隱喻認知理論是在語言能力理論與人類認知理論基礎(chǔ)上演化而來的，是認知語言學與應用語言學交叉結(jié)合的一個新興理論體系。相對于單一的語言學或認知學上的諸多理論，在方法上、功能性、創(chuàng)造性上有其諸多相對獨特的一些功用。

（一）方法論的創(chuàng)新

隱喻認知理論是傳統(tǒng)隱喻理論發(fā)展成為當代隱喻認知理論的一個重要標志，它是從單一的闡述詞語本體和語言運用轉(zhuǎn)向?qū)κ挛锏恼J知方法論實踐過程中的一種呈現(xiàn)。隱喻認知理論的提出，是方法論上創(chuàng)新與變革。隱喻認知理論認為隱喻不僅僅是一種語言現(xiàn)象，更是一種認知方式，是人類在認識外界事物的過程中必不可少的[2]。其內(nèi)在原理是以類比、認知與推理的方式把一個具體事物投映到一個抽象的事物之上，把一個概念源投射到另一個概念域當中，在這過程中，產(chǎn)生了新的喻義。隱喻在日常生活、語言與思維中隨處可見，其使用頻率是較高的。語言學者理查德的一項研究顯示，大量的隱喻普遍存在于人類的日常生活會話之中，約有三分之一的語言表達含有或帶有隱喻表述的意向。同時，這種表達行為普遍被看作是一種認識活動和表達行為。從理論建構(gòu)的層面上來看，隱喻認知理論關(guān)注的不僅是語言現(xiàn)象的闡釋，同時，它更是對個體認知發(fā)展、思維的闡釋，是認知理論上的一大突破[3]。

（二）擴展性功能

從語言學的最初對“隱喻”的認知來看，“隱喻”只是對語義的修辭表達，通過對語句的修飾、情感烘托，來提高語句的語言效用。隨著人們對隱喻認知的不斷加深，人們越發(fā)發(fā)現(xiàn)隱喻的存在不僅僅是兩個事物之間，它所建構(gòu)的更是事物與事物之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，即擴展性功能。具體而言，用簡單、具體的概念來認知與理解復雜的概念，用一個具體事物或某一種概念來概括一系列事物或某一類概念，便是隱喻擴展性功能的集中體現(xiàn)。尤其是當人們突破語言學來看待“隱喻”時，對隱喻有了更為深入的探究。人們發(fā)現(xiàn)隱喻作為人類的一種重要的認知手段，體現(xiàn)了人類思維的共性。這種共性存在于人類社會的各個語境下，在人類社會，雖然由于社會文化背景的差異，而在使用隱喻的方式和載體上有所差異，但在大多數(shù)情況下，是有著諸多相似之處的。比如都以鋼鐵比喻堅強，用狐貍比喻狡詐。從更加寬泛的意義上來講，隱喻不僅僅是語義平面、語用平面、語法平面與語篇平面上的，它更是廣義的，它不僅僅是語言學的重要現(xiàn)象，也是哲學、社會學、心理學等學科的重要議題，其具體的內(nèi)容涉及概念的產(chǎn)生、理論的建構(gòu)、知識的結(jié)構(gòu)化、思維的拓展等等，可以說，“隱喻”本體貫穿于各類學科體系之中，助力各類學科發(fā)現(xiàn)問題、解釋問題、拓展問題，也正是因為其“橫跨”性的本體特征，而使得它具備了相對廣博的拓展性功能。

（三）創(chuàng)造性功能

客觀世界與人類的內(nèi)心一樣，都是復雜、豐富而細膩的， 任何一種語言都是難于概括所有的，但事物之間的表述又是相互關(guān)聯(lián)的，人們在遇到新生事物或表達抽象事物時，自然或不自然地會借用其他方面的詞匯，如此一來，隱喻認知也便開始發(fā)生了。從語義本身來看，隱喻作為語義理解與詞義發(fā)展的重要方式，單一的詞語往往均關(guān)聯(lián)著一系列其他詞語的解釋義項，一般由最初的中心義，即原義，人們對事物的最初認識，而通過隱喻映射派生出諸多其他義項。這一過程中，信息源與目標域并置，而想象力與創(chuàng)造力在其中起到了橋梁性的作用[4]。從信息源到目標域的生成，人類豐富的想象力與無盡的創(chuàng)造力給隱喻的產(chǎn)生奠定了堅實的基礎(chǔ)。在想象力與創(chuàng)造力的支持下，也注定了隱喻生產(chǎn)的豐富與多樣性，因此，也造就了隱喻的創(chuàng)造與開放力。兩個不同的概念域在意義上形成映射，發(fā)生關(guān)聯(lián)，在一系列尋求相似性的認知加工中，人類的創(chuàng)造性意識介入，再結(jié)合當時的語境因素、背景知識便得出來不同的隱喻義。如唐代詩人李煜所寫的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，李清照所寫的“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”，二首詩中同有“愁”字，意義卻大有不同，正是隱喻的創(chuàng)造性與開放性功能，使得“愁”字有如此豐富的含義。

二、隱喻認知的思維屬性與內(nèi)在機制

就本質(zhì)而言，語言的思維屬性與內(nèi)在機制往往是相互關(guān)聯(lián)的， 思維屬性決定著內(nèi)在機制的向度。對于隱喻認知而言，類比性與差異性共存、發(fā)散性與完整性同在、激活性與獨特性并置，鮮明地彰顯了隱喻認知的思維屬性特征，并體現(xiàn)出其相對獨特的內(nèi)在機制。

（一）類比性與差異性

在隱喻認知理論機制的剖析中，有一種已為大多數(shù)學者所普遍接受的觀點是，“兩個事物之間具有相似性是隱喻產(chǎn)生的基本前提，換言之，相似性是隱喻形成與理解的基礎(chǔ)”。學者利森伯格指出，相似性在隱喻形成的結(jié)合點， 其作用是不言而喻的，然而，泛泛而談相似性是隱喻的特質(zhì)，則未免過于寬泛與微弱。謂其過于寬泛是源于兩個物體之間未免會有若干相似的屬性，相似點也因界定不同有著諸多特點；謂其過于微弱是因為相似性不能解釋兩個物體為何能存在共性，從而由一個物體推展到另一個物體上[5]。利森伯格進一步指出，在隱喻認知的過程中，相似性只能說是隱喻產(chǎn)生的一個基本前置條件，而兩個事物之間固有的相似性甚至都可以不被關(guān)注，而其隱喻產(chǎn)生的過程是在其相似的基礎(chǔ)上的差異性的存在， 才能采用隱喻的方式表達出來。也就是說，隱喻認知的產(chǎn)生不但是要利用事物的相似性，同時，更加要注重相似基礎(chǔ)上的差異性。

諸多研究也不斷地證實，隱喻認知的一個重要思維導向，便是要在認知相似類的基礎(chǔ)上對兩個事物的差異性要不斷給予關(guān)注，人們的隱喻能力形成的過程，也是激活原始信息與目標信息之間的相似基礎(chǔ)上的差異性，關(guān)注兩者的關(guān)聯(lián)性。情境語義學則認為， 隱喻的存在就意味著相似與關(guān)聯(lián)的存在，不過，從更深層次上來講，隱喻的出現(xiàn)更加意味著要通過“關(guān)聯(lián)”來表達“差異”，用差異與關(guān)聯(lián)來促進解釋。

（二）發(fā)散性與完整性

在隱喻生成的過程中，信息激活是一個非常顯著的特征，而信息激活帶有多元性而非唯一性又是隱喻生成的一個標志性特征，隱喻也因信息激活的發(fā)散性而生成。換而言之，根據(jù)已知的相關(guān)信息，若是從不同的角度、方向或范圍進行思考的話，將會得到更多不同方面的新信息[6]。對于隱喻生成的本身而言，隱喻本身即發(fā)散而來，信息激活這一特性內(nèi)含于其中，對一個事物的描述往往是涉及多方面的， 這些方面往往是不能用一個概念進行涵蓋的，信息激活也便參與其中，成就了其隱喻概念的新創(chuàng)意義。當某一概念不強制性地對應另一概念時，則會產(chǎn)生多個不同的隱喻概念，且每個隱喻概念則可以成為一個新的概念網(wǎng)絡(luò)。

當然，隱喻除了具有發(fā)散性，它還具備整體性。從內(nèi)在發(fā)生上來看，隱喻生成并非單一對應關(guān)系的產(chǎn)生，它可以是若干相互關(guān)聯(lián)系統(tǒng)的發(fā)生，在個體的大腦中也并非一個單一的鏡像，而是個體對自我與外界關(guān)系認知的反映，透過身體感官、神經(jīng)思維獲取具象事物，是通過類比等方式進行完成的。在人類的思維認知中， 諸多概念的建構(gòu)是不斷建構(gòu)的， 在其基本系統(tǒng)上不斷地進行新的意義的產(chǎn)生。一般情況下，目標源與信息源在單一的體系上相對固定的，在一個概念的建構(gòu)中，話語的發(fā)出者與接收者之間會進行信息的流動，在此期間，某一概念節(jié)點會在原有的概念體系上不斷地發(fā)生遷移，而形成一個新的相對完整的圖式與意義建構(gòu)。

（三）激活性與獨特性

在隱喻產(chǎn)生的過程中，若是從目標域與源域上來看，二者之間是對應的關(guān)系，是從源域向目標域的遷移，是由一個相對固定的位置向潛在若干認知的另一個位置的遷移，在這一過程中通常會經(jīng)歷一系列探索，形成一條相對獨立而確定的路徑，這一路徑中有話語發(fā)出者的意象，也有話語接收者應該可以理解或接受的意象。由于外界環(huán)境信息的差異性，主體的認知不同，再加上個體加工外部信息的差異性， 自然也便產(chǎn)生了隱喻概念生成的種種意義，對信息傳播產(chǎn)生的作用也是有所不同的[7]。就語義現(xiàn)象本身而言，在目標域與信息源域并置的空間內(nèi)，由信息源域到目標域的遷移中，則表現(xiàn)出選擇分支概念上的差異，同時，還表現(xiàn)為在取舍焦點上的差異，這樣一來，也便構(gòu)成了隱喻生成的獨特性。

具體而言，隱喻認知生成的獨特性主要與以下兩個方面有關(guān)。一方面，關(guān)乎于不同的主體的認知與外界信息的取舍，其中，更為關(guān)鍵的是主體的取舍，通常情況下，認知主體往往會選擇語義場邊緣位置上的分支概念，構(gòu)成新創(chuàng)意義[8]。另一方面，對于新奇的信息而言， 隱喻往往會以新的意象呈現(xiàn)，給主體信息帶來新鮮感。通常情況下，主體在語言表達的過程中，通常會采用“近距離”的方式進行語義的再創(chuàng)作。而信息域一般是相對固定的，而目標域則是相對開放的，在這一過程中，新的意象不斷介入，隨之產(chǎn)生的與目標域相關(guān)的信息與目標域之間的偏差也不斷加劇，進而，呈現(xiàn)其獨特性。

三、隱喻認知理論在語言文字隱喻能力培養(yǎng)中的運用

隱喻不僅僅是一種修辭方法，同時，它也是人類思維的基本語言現(xiàn)象。注重隱喻能力的培養(yǎng)，在語言文字教學中是極為必要的。基于隱喻認知的特征、思維屬性及內(nèi)在機制，教學中培養(yǎng)學生們的隱喻意識， 幫助學生們發(fā)展對隱喻的理解與運用能力，則可以從以下幾方面入手。

（一）強化原型意識，培養(yǎng)學生詞匯擴展與類比能力

隱喻認知理論提醒我們，詞匯是基本意義上的引申、轉(zhuǎn)義或派生，其隱性寓意的存在更多是體現(xiàn)為一種類比性思維，是一種創(chuàng)造性思維，同時，它又是一種發(fā)散性思維。個體的隱喻能力與隱喻思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)則是對事物之間的相似性的認知， 當然，又需要對其施以創(chuàng)造性與發(fā)散性的引導。然而，正如大多數(shù)語言學者所講，個體的詞匯量大小往往指的是詞匯的廣度與深度，廣度指的是個體詞匯的關(guān)聯(lián)能力，而詞匯深度則指的是個體掌握的一個詞語的全部意義與用法能力，其中，詞匯的深度與廣度往往又是個體詞匯學習過程能夠在詞匯形態(tài)與詞匯語義之間， 意義與意義之間所建立起關(guān)聯(lián)的能力[9]。而個體對詞語的關(guān)聯(lián)能力的捕捉往往是通過隱喻或轉(zhuǎn)喻而實現(xiàn)的，即以一個事物來喻說另一個事物，把具體的事物與抽象的概念關(guān)聯(lián)起來，從而實現(xiàn)詞義的擴展或概念的延伸。認知語言學認為，一詞多義是語言上的一個基本的現(xiàn)象，幾個詞義都不是孤立的，而是相互關(guān)聯(lián)的，其意義是基本意義上的引申、轉(zhuǎn)義或派生。而引申、轉(zhuǎn)義或派生往往又與隱性的寓意相關(guān)。而在一般情況下，引申、轉(zhuǎn)義或派生通常是基本意義在發(fā)展的過程中，由隱性寓意的存在而產(chǎn)生了一系列新的意象。

人類在理解基本意義的基礎(chǔ)上，往往可以通過類比獲得對基本意義上的擴展信息的關(guān)聯(lián)，促進信息在深層記憶中的保留及從記憶中對過去信息的提取，從而保證其對詞匯的理解與學習[10]。因此，在語言文字推廣的過程中，若要促進學生養(yǎng)成良好的隱喻能力，對類比思維的重視是必不可少的。在日常教學中，要注重類比思維能力的培養(yǎng)，注重兩類事物、概念之間的關(guān)聯(lián)性的建構(gòu)，鍛煉學生通過已知事物屬性推斷另一個事物屬性的能力，加強事物之間關(guān)聯(lián)性探索能力訓練，對學生的隱喻能力和隱喻創(chuàng)造能力的提升創(chuàng)造有針對性地培養(yǎng)。

（二）建構(gòu)概念整合，培養(yǎng)學生隱喻的動態(tài)整合能力

隨著隱喻認知理論的發(fā)展，學者馬克特納等人在對隱喻形成的內(nèi)在機制的基礎(chǔ)上進一步深入研究發(fā)現(xiàn)，許多語言現(xiàn)象均存在一種“概念整合”操作與認知方式?！案拍钫稀?，顧名思義，對概念進行篩選、應答與再構(gòu)。從心理學范疇上來看，“概念整合”是一種心理空間的建構(gòu)，并且，這種心理空間建構(gòu)又在不同的時段中呈現(xiàn)不同的狀態(tài)。就一般意義而言，概念整合囊括四個心理空間建構(gòu)過程，其中，有兩個被稱為輸入空間，而在輸入空間中將會產(chǎn)生一個跨空間，即類屬空間，被稱為第三空間。第四空間為整合空間，是輸入空間中的信息在類屬空間過渡后而形成的， 形成兩個不同于輸入空間的新創(chuàng)空間。語言學專家在心理學研究的基礎(chǔ)上進一步剖析認為，隱喻形成中的兩個域，即始源域與目標域相當于心理空間的兩個輸入空間，而第四空間則是隱喻生成的喻底，在某種意義上來講，概念整合由兩個輸入空間產(chǎn)生一個第三空間，而在第三空間中生成新創(chuàng)空間，經(jīng)過四個空間的概念整合，隱喻信息生成。換個角度來說，源域信息與目標域信息作為隱喻產(chǎn)生的起點與終點， 中間要經(jīng)過一系列整合，而這個整合則便是隱喻產(chǎn)生的“概念整合”[11]。類似于一塊木料打算打磨成一件工藝品，木料則是始源域，而工藝品則是目標域，而在這過程中則需要工匠的介入， 工匠的作用則是對木料進行整合與加工，即在整合空間產(chǎn)生新創(chuàng)意義。

就心理學而言，隱喻產(chǎn)生的內(nèi)在機制即是概念整合，就隱喻認知理論而言，隱喻的產(chǎn)生即是語義的關(guān)聯(lián)性、發(fā)散性與創(chuàng)造性的交叉而成，二者是異曲同工的。就隱喻認知產(chǎn)生的本源來看，它不僅僅是語言學的概念，它更是心理學在語言發(fā)展上的重要體現(xiàn)。因此，在某種程度上來說，隱喻的能力的培養(yǎng)，其實質(zhì)是就是培養(yǎng)個體的概念整合能力。顯然，在推廣語言文字的過程中，培養(yǎng)學生的隱喻能力勢必要注重培養(yǎng)學生們的概念整合能力。雖然，人類在概念整合方面存在著個體的差異，具有一定的先天性，但面對信息差異懸殊、概念結(jié)構(gòu)復雜的當下，對學生們進行概念整合的引導和示范作用是極為必要的。

（三）運用意象圖式，培養(yǎng)學生詞匯的發(fā)散與結(jié)構(gòu)化意識

意象圖式是一種概念性的結(jié)構(gòu)，是隱喻能力生成的關(guān)鍵因素，或者說是理解隱喻的關(guān)鍵。同時，它也是隱喻擴展性、創(chuàng)造性功能實現(xiàn)的基本路徑。通常情況下，個體通過類比的形式難以完全獲得對隱喻的理解，意象圖式則會介入。從詞匯生成的機制而言，意象圖式可以幫助個體從理解一個領(lǐng)域過渡到理解另一個領(lǐng)域。一般而言，基本的意象圖式根植于日常生活體驗之中，與我們的身體姿勢、構(gòu)造，以及與外界事物的關(guān)系，對外界事物的操控有著直接的關(guān)系。換言之，意象圖式是個體在與世界萬物的互動中，世界萬物賦予并反映在我們大腦中的萬物的秩序與模式。通俗地講，意象圖式是在我們大腦中各類相對有秩序的靜態(tài)畫面與動態(tài)畫面的圖景， 這些圖景構(gòu)成了人類從抽象走向具體的路徑，為隱喻的產(chǎn)生奠定了一系列元素性與結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)[12]。人類正是借助這種意象圖式來實現(xiàn)對事物的理解與想象的，相對有序的意象圖式作為媒介幫助個體建構(gòu)了豐富的概念體系與思維結(jié)構(gòu)，也便實現(xiàn)了個體對意義的理解與擴展。

既然意象圖式是構(gòu)成隱喻能力的關(guān)鍵，又是形成隱喻能力的核心所在。萊考夫和約翰遜在其著作《我們賴以生存的隱喻》 中列舉了27 個重要的、最具代表性的意象圖式， 概括了7 大類意象圖式[13]，包括部分、整體、前后、運動、平衡、對稱、路徑等。以路徑圖式為例，通常包括始源、路徑與終點三個基本要素，路徑作為路徑意象圖式的核心點，構(gòu)成了始源與終點的連通， 即始源——路徑——終點，在這里隱喻的類比思維發(fā)生在路徑上，而以路徑為核心的意象圖式，完成了隱喻思維的產(chǎn)生。從某種意義上來說，善于進行意象圖式思維就是具備了隱喻的能力[14]，當然，萊考夫和約翰遜二位學者也在一定程度上講述了隱喻意象建構(gòu)的基本思維路徑，在語言文字教學與學習中可以加以借鑒。因此，在語言文字推廣的過程中，強化個體意象圖式思維能力的提升也是一個非常重要路徑。在語言文字的教學中，應加強學生們運用意象圖式的訓練，可以通過各種各樣意象圖式的訓練，訓練學習者能夠通過意象圖式進行思維能力的提升，進而，使學生們從具體事物過渡到理解抽象、復雜的隱喻表達，以此來提高學生們對隱喻的理解。

作為語言學習中的一項重要內(nèi)容，隱喻是個體掌握語言無法繞開的，無論是在語音、語義和語篇的學習，還是在語法的運用中，隱喻無時無刻不在影響著主體對語言的認知。當然，隱喻作為一種重要的認知方式，還在個體認知事物的過程中推動了個體對新知的理解與掌握，促進個體通過一種事物或某一概念來認識另一事物或概念，由舊的、過去已積累的知識來了解和掌握新的知識。因此，在語言文字教學過程中，充分把握隱喻認知與語言學習的關(guān)系， 充分理解隱喻認知的基本功能與思維屬性，是極為必要的。唯有如此，才能更好地促進個體在語言文字學習上的提升。