【摘要】隨著課程改革的不斷深化,教育更加重視學(xué)生思維品質(zhì)的提升和綜合能力的發(fā)展,然而思維是看不見的,它的傳遞和學(xué)習(xí)難度很大。本文基于思維可視化對促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義,探索小學(xué)數(shù)學(xué)思維可視化的路徑和方法,引導(dǎo)學(xué)生通過將數(shù)學(xué)思維“畫”出來、“說”出來、“做”出來,促進(jìn)學(xué)生不斷完善數(shù)學(xué)思考的路徑和方法,發(fā)展數(shù)學(xué)思維,提升數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。
【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 思維可視化 路徑 核心素養(yǎng)
【中圖分類號】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A
【文章編號】0450-9889(2023)22-0083-05
數(shù)學(xué)被稱為思維的體操。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱《2022年版數(shù)學(xué)課標(biāo)》)以學(xué)生發(fā)展為本,以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向,首次將“會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界”“會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界”“會用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界”(以下簡稱“三會”)作為數(shù)學(xué)課程要培養(yǎng)的學(xué)生三方面核心素養(yǎng)。而所謂數(shù)學(xué)思維,指的是數(shù)學(xué)課程為人們提供的一種理解與解釋現(xiàn)實(shí)世界的思考方式。這種思考方式還是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)眼光、數(shù)學(xué)表達(dá)的思想基礎(chǔ)。《2022年版數(shù)學(xué)課標(biāo)》明確指出:“通過數(shù)學(xué)的思維,可以揭示客觀事物的本質(zhì)屬性,建立數(shù)學(xué)對象之間、數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)世界之間的邏輯聯(lián)系;能夠根據(jù)已知事實(shí)或原理,合乎邏輯地推出結(jié)論,構(gòu)建數(shù)學(xué)的邏輯體系;能夠運(yùn)用符號運(yùn)算、形式推理等數(shù)學(xué)方法,分析、解決數(shù)學(xué)問題和實(shí)際問題;能夠通過計(jì)算思維將各種信息約簡和形式化,進(jìn)行問題求解與系統(tǒng)設(shè)計(jì);形成重論據(jù)、有條理、合乎邏輯的思維品質(zhì),培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度與理性精神?!币虼耍l(fā)展數(shù)學(xué)思維有助于全面提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。
科學(xué)思維是人腦對客觀現(xiàn)實(shí)間接的概括的反映,反映的是事物的本質(zhì)和事物間規(guī)律性的聯(lián)系。科學(xué)思維因其內(nèi)隱于人的大腦之中,導(dǎo)致其傳遞和學(xué)習(xí)的難度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于純粹的知識與技能。科學(xué)思維比科學(xué)知識更重要,這已是不爭的事實(shí)。因此,教師提高教學(xué)效益的關(guān)鍵并不在于知識重復(fù)的次數(shù),而在于挖掘和呈現(xiàn)知識背后的思維規(guī)律并訓(xùn)練學(xué)生掌握這種思維規(guī)律。近年來,隨著知識可視化研究的深入推進(jìn),人們知道了可以對知識表征進(jìn)行可視化呈現(xiàn),于是思維可視化的研究便提上了日程。所謂思維可視化,指的是運(yùn)用一系列圖示技術(shù)把本來不可見的思維(思考方法和思考路徑)呈現(xiàn)出來,使其清晰可見的過程。在教育領(lǐng)域,思維可視化側(cè)重于呈現(xiàn)知識表征背后的思維規(guī)律、思考方法、思考路徑,尤其強(qiáng)調(diào)對思考方法及思考路徑的梳理與呈現(xiàn)。那么,在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中,怎樣才能將不可見的思維呈現(xiàn)出來呢?教學(xué)實(shí)踐中,筆者較常使用的三種策略是讓學(xué)生將數(shù)學(xué)思維“畫”出來、“說”出來、“做”出來,收到了較好的教學(xué)效果。
一、將數(shù)學(xué)思維“畫”出來,讓思維觸手可及
圖像思維是思維的一種特殊形式,是人類用眼睛接收視覺信息后,在頭腦中對所接收的信息進(jìn)行圖像化的記憶、理解和加工的過程。這個理解和加工的過程,包含了對所接收的視覺信息進(jìn)行解碼和呈現(xiàn)的過程,通過對所解碼的信息進(jìn)行加工,把自己的理解用圖像的形式呈現(xiàn)出來。在教育學(xué)領(lǐng)域,畫圖是學(xué)生表征思維、教師觀察學(xué)生思維行之有效的方法。研究表明,大腦比較喜歡圖示學(xué)習(xí)和記憶,人類對圖像的記憶力遠(yuǎn)勝于對文字的記憶力,一張整體感強(qiáng)、重難點(diǎn)突出的圖片可以讓大腦瞬間明了它的含義。小學(xué)數(shù)學(xué)教師指導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖、模型圖、表格等圖示技術(shù),用圖像的形式直觀呈現(xiàn)自己進(jìn)行數(shù)學(xué)思考的過程,打通數(shù)學(xué)抽象與現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系的通道,讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思維可視化,從而促進(jìn)學(xué)生更好地了解、理解、記憶、運(yùn)用數(shù)學(xué)思維規(guī)律和方法,不斷提升數(shù)學(xué)思維品質(zhì)。
(一)借助思維導(dǎo)圖,讓思維結(jié)構(gòu)可視化
思維導(dǎo)圖是進(jìn)行知識梳理時(shí)強(qiáng)有力的思維可視化工具,常用的思維導(dǎo)圖有氣泡圖、樹形圖、括號圖、流程圖、魚骨圖等。學(xué)生利用思維導(dǎo)圖,可以將一個個零散的知識點(diǎn)整合為一個知識群,從整體上理解所學(xué)知識與方法,建構(gòu)數(shù)學(xué)思維的邏輯關(guān)系,形成自己的知識體系。教師通過分析學(xué)生的思維導(dǎo)圖,可以看見學(xué)生眼中的知識結(jié)構(gòu),再現(xiàn)他們知識形成的軌跡,從而了解學(xué)生思維發(fā)展的過程和現(xiàn)狀。每一個學(xué)生的思維都是獨(dú)特的,對于同一個學(xué)習(xí)內(nèi)容,不同的學(xué)生制作的思維導(dǎo)圖極有可能不同。課堂教學(xué)中,教師可以借助學(xué)生豐富多彩的思維導(dǎo)圖作品,拓寬學(xué)生的思路,發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維,促進(jìn)學(xué)生完善知識結(jié)構(gòu)、領(lǐng)悟數(shù)學(xué)本質(zhì),進(jìn)而形成和發(fā)展數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。
例如,教學(xué)人教版數(shù)學(xué)五年級上冊第六單元“多邊形的面積”,在整理單元知識時(shí),有的學(xué)生將本單元知識點(diǎn)平行四邊形的面積公式、三角形的面積公式、梯形的面積公式一一羅列出來進(jìn)行呈現(xiàn),這樣的整理,尚未對知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理,知識點(diǎn)還是零散的;有的學(xué)生在此基礎(chǔ)上將與知識點(diǎn)相關(guān)的概念一層一層地往下挖,將公式推導(dǎo)的過程羅列出來,借助思維導(dǎo)圖的形式讓同學(xué)和老師看到了知識點(diǎn)之間的聯(lián)系,看到了一個連續(xù)的結(jié)構(gòu)化的多邊形面積公式知識框架。借助思維導(dǎo)圖這個思維工具,學(xué)生可進(jìn)一步發(fā)現(xiàn):用梯形的面積公式s=(a+b)h÷2,完全可以計(jì)算長方形、正方形、平行四邊形、三角形的面積。如:當(dāng)上底縮短為0時(shí),便可溝通三角形與梯形的聯(lián)系;同樣,將上底擴(kuò)大、下底縮小,直到上下底相等時(shí),梯形就變成了長方形、正方形或平行四邊形。這樣,梯形面積公式就成了以上這些平面圖形的“通用公式”。內(nèi)容結(jié)構(gòu)可視化,為學(xué)生搭建了新的認(rèn)知框架,不僅加深了學(xué)生對多邊形的認(rèn)識,而且將學(xué)生的思考引向縱深,使學(xué)生在系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的思考過程中發(fā)現(xiàn)了多邊形面積之間的內(nèi)在聯(lián)系,從而發(fā)展了學(xué)生思維的深刻性和靈活性。
由上可知,思維導(dǎo)圖不僅可以幫助學(xué)生梳理整合所學(xué)內(nèi)容,使學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)更加清晰,而且有利于學(xué)生的數(shù)學(xué)思維從零散走向系統(tǒng)、從分散走向聯(lián)系、從碎片化走向結(jié)構(gòu)化,從而幫助學(xué)生學(xué)會用數(shù)學(xué)的眼光觀察問題、用數(shù)學(xué)的思維分析問題、用數(shù)學(xué)的語言建構(gòu)知識之間的有機(jī)聯(lián)系。
(二)借助數(shù)形結(jié)合,讓思考過程可視化
在日常教學(xué)中,數(shù)學(xué)教師們都有這樣的體會:對學(xué)生來說,完成作業(yè)也許不是多難的事,但要學(xué)生說清作業(yè)中的道理卻是非常艱難,學(xué)生往往不知道從何說起,也不知道用怎樣的語言進(jìn)行表達(dá)。數(shù)形結(jié)合既是一種重要的數(shù)學(xué)思想,也是運(yùn)用數(shù)學(xué)語言表達(dá)數(shù)學(xué)規(guī)律的一種數(shù)學(xué)表達(dá)方式。在問題解決教學(xué)中,教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過畫圖表征題意、表達(dá)思考過程,或者借助畫圖厘清數(shù)量關(guān)系,找到解決問題的方法,同時(shí)將題目中的道理用數(shù)形結(jié)合的方式表達(dá)出來,使自己的思考過程被看見,從而更容易實(shí)現(xiàn)師生之間、生生之間的思維交流與碰撞。
例如,教學(xué)一年級“6+( )=10”這一內(nèi)容時(shí),筆者了解到,經(jīng)歷了學(xué)前教育的小學(xué)生其實(shí)都可以確定6+4=10,但為了看到學(xué)生思考的過程,筆者開始追問學(xué)生:“都認(rèn)為括號里面要填的數(shù)字是4嗎?請把你的想法寫出來或畫出來?!贝藛?,筆者給學(xué)生指引了三個思考的方向,一個是寫,一個是畫,一個是邊寫邊畫,旨在讓學(xué)生通過畫計(jì)算過程,促進(jìn)對10以內(nèi)加減法的計(jì)算方法探究和對算理的理解,這也是小學(xué)計(jì)算教學(xué)與學(xué)前教育的重要區(qū)別。在筆者的追問下,學(xué)生的思維火花綻放,總共呈現(xiàn)了如圖1所示的四種想法。
同樣的答案,背后隱藏著學(xué)生不同的思考方法和路徑:“方法一”靠數(shù)數(shù)數(shù)出了結(jié)果;“方法二”通過畫圖找到了答案;“方法三”的學(xué)生借助想加算減得到了結(jié)果,已經(jīng)具備一定的推理意識;“方法四”的學(xué)生根據(jù)數(shù)的組成得出了結(jié)果。借助數(shù)形結(jié)合,學(xué)生將內(nèi)隱的心智通過圖示技術(shù)呈現(xiàn)出來,讓思維觸手可及。教師由此觀察到學(xué)生的思維路徑,便可以有針對性地調(diào)整課堂教學(xué)策略,發(fā)展學(xué)生的計(jì)算思維。
數(shù)形結(jié)合不僅可以促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考,而且可以讓學(xué)生通過閱讀他人的圖示看到他人的思考過程,從而促進(jìn)生生之間的思維交流與碰撞,進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。高年級的數(shù)學(xué)問題解決教學(xué),尤其需要學(xué)生學(xué)會借助數(shù)形結(jié)合的方法厘清問題當(dāng)中所隱含的數(shù)量與數(shù)量關(guān)系。例如下面的問題:“弟弟的零花錢比哥哥少12元,哥哥的零花錢比弟弟多[15],弟弟的零花錢有多少?”這樣的題目,僅靠閱讀文字,學(xué)生往往無從下手,如果借助如圖2所示的線段圖作為思維的支架,便可以清楚地看到題目之中所隱含的各個數(shù)量及其間的數(shù)量關(guān)系。
以圖呈思、以圖促思、以圖明理,學(xué)生運(yùn)用數(shù)形結(jié)合的方法溝通形象思維和抽象思維,突破原有認(rèn)知,促進(jìn)數(shù)學(xué)理解,進(jìn)而完成對知識的再創(chuàng)造,發(fā)展數(shù)學(xué)思維,最終順利解決問題。
二、將數(shù)學(xué)思維“說”出來,讓思維全程展現(xiàn)
美國國家實(shí)驗(yàn)室總結(jié)出來的學(xué)習(xí)金字塔理論認(rèn)為,在諸多學(xué)習(xí)方式中,聽講、閱讀、視聽、演示這些被動學(xué)習(xí)方式,相對于討論、實(shí)踐、教授給他人這些學(xué)習(xí)方式而言,學(xué)習(xí)內(nèi)容的留存率要低很多。這就是說,課堂教學(xué)中,教師給學(xué)生主動交流學(xué)習(xí)、實(shí)踐操作的機(jī)會,將更加有利于促進(jìn)學(xué)生對知識與方法的獲得及應(yīng)用。因此,課堂教學(xué)中,教師應(yīng)盡可能地給學(xué)生創(chuàng)造更多表達(dá)的機(jī)會,讓學(xué)生自主表達(dá)、自由表達(dá)、充分表達(dá),并在對話、溝通、質(zhì)疑、答疑的過程中促進(jìn)思維發(fā)展。
例如,課堂教學(xué)中,教師呈現(xiàn)下面的問題:“雙十一購物狂歡節(jié)期間,某超市促銷一種奶粉和一種餅干。李奶奶買了3袋奶粉和5袋餅干,付了278元;張奶奶買了同樣的6袋奶粉和6袋餅干,付了516元。每袋奶粉和餅干各多少元?”要求學(xué)生以小組學(xué)習(xí)的方式,說說自己的想法和問題解決思路,并寫下自己求解的過程和結(jié)果。各組學(xué)生在討論解決這個問題的過程中,展現(xiàn)了不同的問題解決過程,如圖3、圖4所示。
在圖3中,第1組和第2組的解題思路大體一致,都是將李奶奶購買的奶粉和餅干的數(shù)量都乘以2,從而創(chuàng)造出與張奶奶某一項(xiàng)購買數(shù)量相同的一個條件——6袋奶粉,然后將上下兩個式子相減,便只剩下餅干這一個條件,從而順利求解出每袋餅干的價(jià)錢。再以此為基礎(chǔ),求解出奶粉的價(jià)錢。然而,第1組和第2組的寫法又不盡相同,從數(shù)學(xué)上看,第1組的寫法更簡潔,思路也更清晰。
在圖4中,第3組和第4組的解題思路一致,與第1組和第2組的思路不同。第3組和第4組都是先將上下兩個算式相減,于是出現(xiàn)3袋奶粉+1袋餅干=238(元);再將新出現(xiàn)的這個式子與李奶奶3袋奶粉+5袋餅干=278(元)相互對照,可以發(fā)現(xiàn)二者擁有相同的條件——3袋奶粉,然后將這兩個算式相減就可以去掉一個條件即奶粉的數(shù)量和價(jià)錢,只剩下另一個條件即餅干的數(shù)量和價(jià)錢……總結(jié)四組學(xué)生的問題解決過程,都運(yùn)用了將復(fù)雜問題簡單化、陌生問題熟悉化、未知問題已知化的思維方法,而這其實(shí)就是數(shù)學(xué)上重要的解題策略——“轉(zhuǎn)化”策略。
課上到這里,按說已經(jīng)比較圓滿了,可是教師意猶未盡,繼續(xù)追問:“還有不同的解題方法嗎?”學(xué)生繼續(xù)思考,漸漸有了新的回應(yīng)。
生1:可以將張奶奶的數(shù)量除以2。
師:除以2是不是所有的題目都能用?
生2:要有倍數(shù)關(guān)系才能用。
師:假如沒有倍數(shù)關(guān)系會怎樣?找不到相同的條件怎么辦?
……
“創(chuàng)造條件變相同”,這是中學(xué)“二元一次方程”消元法的本質(zhì)。雖然這是小學(xué)數(shù)學(xué)的課堂,但數(shù)學(xué)思維卻是前后一貫的,初中數(shù)學(xué)的代數(shù)思維早已孕伏在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中。在這節(jié)課上,師生猶如一只探險(xiǎn)隊(duì),教師是探險(xiǎn)隊(duì)的首領(lǐng),用一個個問題引領(lǐng)學(xué)生展開數(shù)學(xué)思考、交流探討、合作學(xué)習(xí),共同經(jīng)歷觀察、對話、溝通、質(zhì)疑、驗(yàn)證的過程,最終獲得了數(shù)學(xué)知識與方法。教師通過觀察學(xué)生的思維狀態(tài)、方向與路徑,靈活調(diào)整自己的教學(xué)策略,培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng),發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。
三、將數(shù)學(xué)思維“做”出來,讓思維有跡可循
著名心理學(xué)家皮亞杰指出:“智慧是從動手開始的,只有親自經(jīng)歷艱辛的探索實(shí)踐活動,才能使大腦變得更加智慧,更有創(chuàng)造力?!碧K霍姆林斯基說:“兒童的智慧在自己的指尖上?!惫P者以為,數(shù)學(xué)思維不是孤立存在的,小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維發(fā)展,往往伴隨著具體的數(shù)學(xué)活動而展開。教師在教學(xué)比較抽象的數(shù)學(xué)知識時(shí),可以借助“做數(shù)學(xué)”的學(xué)習(xí)活動,讓無形的數(shù)學(xué)思維變得有跡可循,使學(xué)生通過動手操作、親身體驗(yàn)獲得和積累豐富的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn),進(jìn)而獲得相關(guān)數(shù)學(xué)知識。具體教學(xué)中,教師可以根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的思維特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)路徑,促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)理解,發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維,培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。
例如,教學(xué)人教版數(shù)學(xué)二年級下冊“軸對稱圖形”一課,為了促進(jìn)學(xué)生對軸對稱的概念的數(shù)學(xué)理解,教師可以在課前布置學(xué)生觀看一段剪紙視頻,并動手剪一剪視頻中自己喜歡的圖案;課堂中,教師可以將學(xué)生的剪紙作品作為課程資源放在教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié),先讓學(xué)生觀摩大家的剪紙作品,再請一些學(xué)生介紹自己是怎樣剪出這些美麗圖案的,之后讓學(xué)生“猜一猜這樣剪出的圖案在數(shù)學(xué)上是什么圖形”“看一看這些圖案有什么共同點(diǎn)”。課堂上,學(xué)生通過親身經(jīng)歷“折一折”“剪一剪”“猜一猜”“看一看”的系列學(xué)習(xí)活動,在“做數(shù)學(xué)”的過程中對軸對稱圖形產(chǎn)生了豐富的感性經(jīng)驗(yàn)和直觀認(rèn)識,課堂上只需教師稍加點(diǎn)撥,便能順利理解軸對稱的本質(zhì)特征,從而促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)理解與思維發(fā)展。
又如,教學(xué)人教版數(shù)學(xué)五年級上冊“多邊形的面積”中的三角形面積公式前,為了更好地培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維,教師可以先讓學(xué)生根據(jù)剛剛學(xué)過的平行四邊形面積公式推導(dǎo)方法,嘗試自己動手推導(dǎo)三角形的面積,并把自己探索的過程錄成視頻在班上分享。三角形面積公式的推導(dǎo)方法一般可概括為“倍拼法”“割補(bǔ)法”和“分割法”三大類型,如圖5所示。學(xué)生在課前通過動手操作,可發(fā)現(xiàn)在倍拼、割補(bǔ)、分割前后三角形的面積及其各部分之間的關(guān)系,并利用平行四邊形的面積公式順利推導(dǎo)出了三角形的面積公式,從而總結(jié)出“轉(zhuǎn)化—聯(lián)系—推導(dǎo)”的研究思路。在課堂上,教師帶領(lǐng)學(xué)生比較不同推導(dǎo)方法的異同時(shí),學(xué)生可發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化的思想:雖然三種推導(dǎo)方法過程不同,但都是借助轉(zhuǎn)化的思想把未知圖形變成已知圖形加以研究。最后學(xué)生深刻理解了推導(dǎo)過程中面積公式里的“÷2”在“倍拼法”和“分割法”中不同的含義。通過親自動手操作,學(xué)生對知識形成的過程有了更深刻的理解和體會,并在與同伴的交流中拓寬了思路,深化了認(rèn)識,為后面進(jìn)行梯形面積公式、圓的面積公式的推導(dǎo)打下了思維方法基礎(chǔ)。這樣的學(xué)習(xí)方式,不僅尊重學(xué)生的個性差異,體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位,促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展,而且讓實(shí)驗(yàn)操作成為培養(yǎng)學(xué)生知識獲取能力的重要方法。
《2022年版數(shù)學(xué)課標(biāo)》就義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)教育首次提出了核心素養(yǎng)的教學(xué)導(dǎo)向。然而,正如史寧中教授在新課標(biāo)培訓(xùn)中所說:核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不是僅憑老師可以教出來的,是學(xué)生在他的思維過程中,做事的過程中,本人參與教學(xué)的過程中逐漸形成和發(fā)展的。例如,《2022年版數(shù)學(xué)課標(biāo)》首次將“量感”作為義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)之一,主要指向?qū)W生對事物的可測量屬性及其大小關(guān)系的直觀感知。作為一種感知經(jīng)驗(yàn),量感是學(xué)生形成抽象能力和應(yīng)用意識的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。在進(jìn)入數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之前,學(xué)生在生活中已經(jīng)擁有了一定的量感經(jīng)驗(yàn),但這種經(jīng)驗(yàn)僅限于定性的描述,比如能夠大體感知物體的大與小、輕與重,路程的長與短、遠(yuǎn)與近,溫度的高與低,而不能感知大多少、輕多少、長多少等等,也就是不具備定量描述的經(jīng)驗(yàn)。進(jìn)入數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)后,學(xué)生學(xué)會了大量的度量單位,因?yàn)橹粫C(jī)械地背誦課本中的概念,而較少參與度量與估量等“做數(shù)學(xué)”的活動,學(xué)生的頭腦中很難形成對單位概念的清晰表象,以至于當(dāng)面對真實(shí)情境中的具體事物選擇合適的度量單位、進(jìn)行不同單位間的換算、估計(jì)度量的結(jié)果時(shí),往往不能有效聯(lián)系相關(guān)度量單位知識做出準(zhǔn)確的判斷,進(jìn)行量化描述,這就是量感缺失。量感核心素養(yǎng)的培養(yǎng),需要一個漫長的過程,教師可以通過給學(xué)生布置“量一量”“折一折”“稱一稱”“掂一掂”等貼近生活的實(shí)踐作業(yè),讓學(xué)生經(jīng)歷度量和估量等“做數(shù)學(xué)”的活動過程,讓學(xué)生在動手操作的活動中逐步明白為什么要統(tǒng)一度量單位、為什么要選擇合適的度量單位、為什么要進(jìn)行單位換算,從而實(shí)現(xiàn)對事物的可測量屬性及大小關(guān)系的直觀感知逐漸從定性走向定量,不斷豐富量感經(jīng)驗(yàn),促進(jìn)數(shù)學(xué)思維發(fā)展。量感的培養(yǎng)貫穿學(xué)生六年小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和生活的過程,不是一朝一夕可以形成的,它需要學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累和發(fā)展的漫長過程。
總之,將思維可視化引入小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué),可以使數(shù)學(xué)教學(xué)的焦點(diǎn)從知識層面深入到思維層面,讓學(xué)生在“畫數(shù)學(xué)”“說數(shù)學(xué)”“做數(shù)學(xué)”的過程中逐漸發(fā)展數(shù)學(xué)思維,有效降低學(xué)生對抽象的數(shù)學(xué)理解的難度,促使學(xué)生更深入地理解數(shù)學(xué)知識的本質(zhì),形成和發(fā)展數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。
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作者簡介:王巖梅(1976— ),山東煙臺人,本科,正高級教師,首屆自治區(qū)基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會專家,主要研究方向?yàn)樾W(xué)數(shù)學(xué)教育。
(責(zé)編 白聰敏)