中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力測評(píng)與提升*

梁舒婷 李臣之

一、 問題提出

培育學(xué)生的核心素養(yǎng)是世界教育改革趨勢,跨學(xué)科是落實(shí)這一目標(biāo)的重要舉措。21世紀(jì)初,美國國家科學(xué)院在《促進(jìn)跨學(xué)科研究》一書中指出,“跨學(xué)科思維正迅速成為研究活動(dòng)不可或缺的特征”[1]?？梢哉f,未來國際競爭將是跨學(xué)科人才的競爭,培養(yǎng)跨學(xué)科人才是提高國家競爭力的必由之路?！读x務(wù)教育課程方案(2022年版)》指出,各學(xué)科要“開展跨學(xué)科主題教學(xué),強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能”[2],并明確“各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”[3]。學(xué)生跨學(xué)科思維養(yǎng)成的關(guān)鍵期是義務(wù)教育階段,需要跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)來培養(yǎng),“一些只能勝任某學(xué)科、某學(xué)段教學(xué)任務(wù)的教師,可能會(huì)逐漸被淘汰”[4]。目前,跨學(xué)科教學(xué)已然成為教師專業(yè)發(fā)展的重要任務(wù)。鑒于此,本研究基于課題組構(gòu)建的中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力理論模型(1)理論模型詳細(xì)建構(gòu)過程,已在作者另一篇文章《中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力模型構(gòu)建》中呈現(xiàn)。限于篇幅原因,本文不再贅述。,通過實(shí)證考察中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力現(xiàn)狀,為提升其跨學(xué)科教學(xué)能力提供依據(jù)。

二、 文獻(xiàn)述評(píng)

提升教師跨學(xué)科教學(xué)能力是推動(dòng)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的重要途徑。有研究聚焦跨學(xué)科教學(xué)能力的理論探討,如劉蝶建構(gòu)包括跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)知、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)能力4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、10個(gè)二級(jí)指標(biāo)和23個(gè)三級(jí)指標(biāo)的跨學(xué)科教學(xué)能力指標(biāo)體系;[5]宋歌等人提出設(shè)計(jì)力、行動(dòng)力和研究力3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、11個(gè)二級(jí)指標(biāo)的跨學(xué)科教學(xué)能力模型;[6]陸雪華認(rèn)為政治教師跨學(xué)科教學(xué)要具備把握跨學(xué)科教學(xué)理念、將跨學(xué)科教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)行為、與其他學(xué)科教師合作等能力。[7]此類研究成果是教師跨學(xué)科教學(xué)能力評(píng)估與培養(yǎng)的重要參考,但其現(xiàn)實(shí)適用性有待實(shí)證檢驗(yàn)。

部分研究者聚焦跨學(xué)科教學(xué)能力的實(shí)證研究。有研究者發(fā)現(xiàn),中小學(xué)教師教學(xué)能力整體水平較高,但跨學(xué)科教學(xué)能力較弱;[8]中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)良好,但跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和能力明顯低于跨學(xué)科教學(xué)情意,[9]跨學(xué)科教學(xué)能力仍是教師教學(xué)素養(yǎng)的短板。有研究者分析教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn),數(shù)學(xué)教師不了解跨學(xué)科教學(xué)理念且缺乏整合數(shù)學(xué)與其他學(xué)科知識(shí)的能力;[10]美術(shù)教師也缺乏整合本學(xué)科與其他學(xué)科知識(shí)的能力;[11]STEM教師有較為扎實(shí)的多學(xué)科知識(shí),但知識(shí)整合能力也較弱。[12]可見,諸多研究都指出了教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展還處于初級(jí)階段的現(xiàn)狀,但仍缺乏較為科學(xué)的跨學(xué)科教學(xué)能力指標(biāo)體系用于把脈診斷,實(shí)證調(diào)查仍需完善。

目前,有關(guān)于教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力的研究仍較鮮見。然而,要使一般教師有效成長為優(yōu)秀跨學(xué)科教師,必先提升一般教師與優(yōu)秀跨學(xué)科教學(xué)教師之間存在顯著差異的那部分能力,即跨學(xué)科教學(xué)勝任力。因此,調(diào)查教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力現(xiàn)狀,并以實(shí)證結(jié)果謀求提升策略具有重要價(jià)值。

三、 研究設(shè)計(jì)

(一) 研究工具

調(diào)查問卷由三部分組成。

一是基本信息。包括教師性別、教齡、任教學(xué)段、任教學(xué)科和跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷。

二是問卷主體。本研究基于課題組建構(gòu)的“中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力理論模型”編制量表。理論模型以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、多元智能理論為理論基礎(chǔ),在結(jié)合“教學(xué)能力”“跨學(xué)科教學(xué)”“跨學(xué)科教學(xué)能力”相關(guān)論文和書籍,以及《STEM教師能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等政策文件來初擬模型的基礎(chǔ)上,通過專家咨詢和問卷調(diào)查法修正最終敲定。本研究以模型的3個(gè)一級(jí)指標(biāo)為問卷維度: 維度一是跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力,指教師在跨學(xué)科教學(xué)理念指導(dǎo)下分析學(xué)習(xí)者,并設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、組織形式及評(píng)價(jià)等的能力;維度二是跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施能力,指教師根據(jù)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)方案,通過方法指導(dǎo)和情感激勵(lì)促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí),利用多種形式和途徑展示學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)成果的能力;維度三是跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)能力,指教師從評(píng)價(jià)主體、內(nèi)容和方法多元化的角度來評(píng)價(jià)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果,以及從跨學(xué)科教學(xué)全過程進(jìn)行自我評(píng)價(jià)的能力。隨后,依據(jù)模型的三級(jí)指標(biāo)內(nèi)涵編制形成58道量表題,采用李克特五點(diǎn)量表積分方式。

三是單選題。調(diào)查教師對跨學(xué)科教學(xué)理念的了解程度,以及對發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)能力必要性的認(rèn)識(shí)。

預(yù)測階段共回收280份有效樣本,采用主成分分析萃取法固定提取3個(gè)因子,使用Promax斜交旋轉(zhuǎn)法轉(zhuǎn)軸,最終修訂得到的正式問卷共含26道題目。3個(gè)因子信度非常好(α1=0.921,α2=917,α3=0.964),量表總信度非常理想(α=0.970)?？偭勘鞬MO值為0.962, Bartlett’s球形檢驗(yàn)卡方值為6508.677,p<0.001,適合做因子分析。所得因子載荷量是0.582—0.773,特征值是10.799—13.790,方差累計(jì)貢獻(xiàn)率為69.67%,問卷建構(gòu)效度良好。

正式問卷的26道題項(xiàng)對應(yīng)3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、8個(gè)二級(jí)指標(biāo)、20個(gè)三級(jí)指標(biāo),構(gòu)成信效度良好的中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力應(yīng)用模型。對應(yīng)用模型的指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行歸一化處理后,得到新的單層權(quán)重和新的組合權(quán)重(見表1)。

表1 中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力應(yīng)用模型

(二) 研究對象

本研究自2021年12月初至2022年1月末,通過問卷星發(fā)放正式問卷,最終回收來自24個(gè)省的3085份樣本。刪除量表題所有選項(xiàng)一致的無效問卷后得到有效問卷2413份,其基本信息見表2。

表2 預(yù)測樣本人口學(xué)信息統(tǒng)計(jì)(N=2413)

(三) 正式問卷驗(yàn)證性因素分析

正式問卷的待估計(jì)自由參數(shù)52個(gè),用于模型驗(yàn)證的有效樣本大于520個(gè)即可。根據(jù)波爾曼(Pohlmann)的建議,[13]將2413個(gè)有效樣本按序號(hào)奇偶進(jìn)行分割,分別隨機(jī)抽取600個(gè)樣本,對模型進(jìn)行兩次估計(jì)。

借鑒溫忠麟等人所建議的常用模型擬合指標(biāo)和適配臨界值,[14]將兩組數(shù)據(jù)的擬合結(jié)果整理成表3。奇偶樣本均只有SRMR(Standardized RMR)指標(biāo)未達(dá)到良好標(biāo)準(zhǔn)。但海爾(Hair)等人認(rèn)為,當(dāng)樣本大于250個(gè),觀測變量個(gè)數(shù)介于12—30時(shí),若CFI≥0.92,則SRMR指標(biāo)小于0.8即為達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)。[15]綜上,兩組數(shù)據(jù)的擬合結(jié)果均表明該模型適配指標(biāo)達(dá)到合理或良好標(biāo)準(zhǔn)。

表3 應(yīng)用模型驗(yàn)證性因素分析的擬合指標(biāo)

(四) 數(shù)據(jù)預(yù)處理

本研究應(yīng)用灰色系統(tǒng)方法,通過MATLAB計(jì)算各被測的灰色加權(quán)關(guān)聯(lián)度大小,以關(guān)聯(lián)度值的大小來衡量各樣本跨學(xué)科教學(xué)勝任力的發(fā)展水平。關(guān)聯(lián)度越大,說明該被測的跨學(xué)科教學(xué)勝任力水平越高。假設(shè)被測在26道量表題項(xiàng)中均選擇“很不符合”或“非常符合”,求得被測樣本的關(guān)聯(lián)度取值為(0.3586,1),依此將跨學(xué)科教學(xué)勝任力分為4個(gè)水平(見表4)。

表4 中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力關(guān)聯(lián)度與水平對應(yīng)表

同理,計(jì)算各被測在一級(jí)指標(biāo)的關(guān)聯(lián)度系數(shù),關(guān)聯(lián)度越大,說明被測在該一級(jí)指標(biāo)下的跨學(xué)科教學(xué)能力越強(qiáng)。計(jì)算各一級(jí)指標(biāo)關(guān)聯(lián)度的取值范圍,可得關(guān)聯(lián)度與該指標(biāo)下跨學(xué)科教學(xué)水平的對應(yīng)關(guān)系(見表5)。

表5 中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力一級(jí)指標(biāo)關(guān)聯(lián)度與水平對應(yīng)表

值得注意的是,由于三個(gè)一級(jí)指標(biāo)權(quán)重系數(shù)序列、滿分值、關(guān)聯(lián)度的取值范圍均不同,故一級(jí)指標(biāo)的加權(quán)關(guān)聯(lián)度大小不適合作橫向比較。另外,各級(jí)指標(biāo)和具體題項(xiàng)的差異性分析使用SPSS 22.0軟件進(jìn)行。

四、 結(jié)果與討論

(一) 總?cè)后w的描述性分析

由加權(quán)關(guān)聯(lián)度統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知(見表6),中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力的加權(quán)關(guān)聯(lián)度均值為0.6174,處于“水平二”,即“一般”。這與王歡等人指出的“當(dāng)下教師跨學(xué)科能力水平普遍較低”的現(xiàn)狀相呼應(yīng),[16]就連STEAM教師也普遍認(rèn)為自身的跨學(xué)科素養(yǎng)不足,[17]難以支撐跨學(xué)科教學(xué)。在被測教師群體中,437人“較缺失”跨學(xué)科教學(xué)勝任力,占18.11%;僅141人跨學(xué)科教學(xué)勝任力達(dá)到“優(yōu)秀”水平,占5.84%。有研究指出,只有將近5.56%的初中數(shù)學(xué)教師經(jīng)常進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué),有11.11%的教師從未進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)。[18]因此,在思考如何提升跨學(xué)科教學(xué)能力之前,要先探討如何推行跨學(xué)科教學(xué)。

表6 中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力的加權(quán)關(guān)聯(lián)度統(tǒng)計(jì)

3個(gè)一級(jí)指標(biāo)的加權(quán)關(guān)聯(lián)度均值均處于“水平二”,即能力發(fā)展均為“一般”。三種能力中,跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力“較弱”的教師最多;三種能力都“較弱”的有203人,占比8.41%?？鐚W(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)能力“很強(qiáng)”的教師最多;三種能力都“很強(qiáng)”的有72人,占比2.98%。教師的三種能力發(fā)展并不均衡。

二級(jí)指標(biāo)對比發(fā)現(xiàn),題均得分最低的是“整合跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力”。高穎等人也指出,67.02%的教師自評(píng)其學(xué)科整合意識(shí)不強(qiáng);[19]教師缺乏整合本學(xué)科知識(shí)與其他學(xué)科的能力。[20]由此可見,提升教師整合跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力需要極為迫切,這也是跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)階段權(quán)重最大的關(guān)鍵能力。

不可否認(rèn),教師“能不能”勝任跨學(xué)科教學(xué)的前提是教師“知不知”“想不想”跨學(xué)科教學(xué)。調(diào)查顯示,被測教師“對跨學(xué)科教學(xué)理念了解程度”得分均值為2.88,還未達(dá)到“有點(diǎn)了解”(3分)程度?！皬奈绰犨^”跨學(xué)科理念69人次,“聽過,但不了解”865人次,共占比38.70%;“非常了解”跨學(xué)科教學(xué)理念的教師71人,僅占2.94%,低于其他研究者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)。如陳莉梅發(fā)現(xiàn)4.17%初中教師“非常了解”跨學(xué)科教學(xué),[21]彭洪莉發(fā)現(xiàn)有7.1%的中小學(xué)教師“非常了解”跨學(xué)科教學(xué)。[22]由此可見,“知”跨學(xué)科教學(xué)的教師“量”并不少,但“質(zhì)”不容樂觀,這也解釋了為何現(xiàn)階段只有極少數(shù)教師能勝任跨學(xué)科教學(xué)。調(diào)查結(jié)果還顯示,被測群體認(rèn)為發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)能力必要程度的得分均值為3.55,傾向于積極態(tài)度。其中,98名被測教師認(rèn)為“完全沒必要”發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)能力,250人次認(rèn)為“不必要”,共占比14.42%;1124人次認(rèn)為“有必要”,322人次認(rèn)為“非常有必要”,共占比59.92%?？梢?超半數(shù)的教師已認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科教學(xué)的必要性,“想”進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)。但實(shí)際上超半數(shù)教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力低于平均水平,中小學(xué)教師對跨學(xué)科教學(xué)的“知”和“想”還不足以支撐其勝任跨學(xué)科教學(xué)。為此,不僅需要向教師群體普及跨學(xué)科教學(xué)的積極意義,還需要提供發(fā)展教師跨學(xué)科教學(xué)能力的途徑。

(二) 不同群體的差異性比較

1. 不同性別教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力比較

男教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力顯著優(yōu)于女教師(見表7),與彭洪莉[23]調(diào)查結(jié)果相同。不同性別教師對跨學(xué)科教學(xué)必要性的認(rèn)識(shí)不存在顯著差異(F=0.091,p=0.763),但在跨學(xué)科教學(xué)理念的了解程度上差異顯著(F=0.428,p=0.003),男教師對跨學(xué)科教學(xué)理念的了解程度更高,這可能是導(dǎo)致跨學(xué)科教學(xué)勝任力存在性別差異的原因之一。

表7 不同性別中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力差異比較

3個(gè)一級(jí)指標(biāo)在性別上也存在顯著差異,均表現(xiàn)為男教師顯著優(yōu)于女教師。進(jìn)一步對比發(fā)現(xiàn),所有二級(jí)指標(biāo)在性別上均存在顯著差異,男教師優(yōu)于女教師,差異最大的是“整合跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力”,題均差值0.24;其次是“跨學(xué)科教學(xué)的自我評(píng)價(jià)能力”,題均差值0.17。部分三級(jí)指標(biāo)在性別上存在顯著差異,差異最大的是“了解多門學(xué)科內(nèi)在結(jié)構(gòu)”和“自主整合學(xué)習(xí)內(nèi)容”,題均差值均為0.25。

對比相關(guān)研究,陳小敏發(fā)現(xiàn)男性STEM教師的多學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備略高于女教師,[24]咸富蓮則發(fā)現(xiàn)全科教師在教學(xué)內(nèi)容重組上不存在性別差異,但在教學(xué)內(nèi)容的選擇上,男教師顯著優(yōu)于女教師。[25]本研究分析發(fā)現(xiàn),綜合實(shí)踐活動(dòng)教師和科學(xué)教師群體內(nèi)部跨學(xué)科教學(xué)勝任力的性別差異明顯小于整體,綜合實(shí)踐活動(dòng)教師只在小部分指標(biāo)上表現(xiàn)為男教師顯著優(yōu)于女教師,科學(xué)教師則在各級(jí)指標(biāo)上均不存在顯著性別差異。由此可推測,教授有跨學(xué)科特性課程的教師在跨學(xué)科教學(xué)勝任力上表現(xiàn)出的性別差異在普通學(xué)科教師群體中會(huì)被放大,因而出現(xiàn)與本研究相似的調(diào)查結(jié)果。反過來則可認(rèn)為,如果給普通教師提供與跨學(xué)科課程教師相似的培訓(xùn),則有希望縮小跨學(xué)科教學(xué)勝任力的性別差異。

2. 不同任教學(xué)段教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力比較

小學(xué)和初中教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力不存在顯著差異,在各一級(jí)指標(biāo)和二級(jí)指標(biāo)上也不存在顯著差異。進(jìn)一步對比發(fā)現(xiàn),中小學(xué)教師僅在一個(gè)三級(jí)指標(biāo)上差異顯著,表現(xiàn)為小學(xué)教師“組織同伴互評(píng)”的能力顯著優(yōu)于初中教師,T值為2.130,p值為0.033(p<0.05),題均差值0.09,差異較小。

3. 不同教齡教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力比較

不同教齡教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力存在顯著差異(見表8),表現(xiàn)為15年及以上教齡的教師顯著優(yōu)于6—14年教齡的教師?？鐚W(xué)科教學(xué)勝任力與教齡呈“V”型關(guān)系,這與呂寶珠得出的10年以下和20—30年教齡教師的課程整合態(tài)度高于其他教齡教師的結(jié)論相似。[26]由此可以推測,新手教師易接受新理念,專家型教師能快速消化新理念,兩者在應(yīng)用跨學(xué)科理念上贏得先機(jī),因而現(xiàn)階段6—14年教齡熟手教師跨學(xué)科教學(xué)能力稍弱。

表8 不同教齡中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力差異比較

一級(jí)指標(biāo)“跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力”和“跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)能力”在教齡上存在顯著差異,均為15年以及上教齡的教師顯著優(yōu)于6—14年教齡的教師。進(jìn)一步比較發(fā)現(xiàn),只有2個(gè)二級(jí)指標(biāo)在教齡上存在顯著差異,具體表現(xiàn)為1—5年和15年及以上教齡教師“整合跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力”顯著優(yōu)于6—14年教齡的教師,題均差值分別為0.11和0.13;1—5年教齡教師“多元評(píng)價(jià)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的能力”顯著優(yōu)于6—14年教齡的教師,題均差值為0.10。有9個(gè)三級(jí)指標(biāo)在教齡上存在顯著差異,除了前述2個(gè)二級(jí)指標(biāo)下的部分三級(jí)指標(biāo)外,還有三級(jí)指標(biāo)“引導(dǎo)開展頭腦風(fēng)暴”“指導(dǎo)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)”“激勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難”。

由此可見,不同教齡的教師群體之間在跨學(xué)科教學(xué)上各有優(yōu)勢,倘若將不同教齡教師組合成跨學(xué)科教學(xué)共同體,則可最大程度利用其各自的優(yōu)勢,互補(bǔ)互助,高效提升跨學(xué)科教學(xué)能力。

4. 不同任教學(xué)科數(shù)量和科目教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力比較

不同任教學(xué)科數(shù)目的教師在跨學(xué)科教學(xué)勝任力及各一級(jí)指標(biāo)上均存在顯著差異(見表9),只任教1門學(xué)科的教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力明顯較弱。不同任教學(xué)科數(shù)目的教師只在二級(jí)指標(biāo)“分析學(xué)生的能力”和“激勵(lì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的能力”上不存在顯著差異,只在前述2個(gè)二級(jí)指標(biāo)下的三級(jí)指標(biāo),以及三級(jí)指標(biāo)“引導(dǎo)開展頭腦風(fēng)暴”“評(píng)價(jià)學(xué)生批判性思維”上不存在顯著差異。事后比較結(jié)果顯示,教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力大體與其任教學(xué)科數(shù)目呈正比。

表9 不同任教學(xué)科數(shù)目中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力差異比較

綜合實(shí)踐活動(dòng)和科學(xué)課程具有跨學(xué)科性,故對是否任教這兩門學(xué)科的教師群體進(jìn)行差異分析,結(jié)果顯示,任教綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)科對教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力有顯著積極影響,任教科學(xué)學(xué)科則無顯著影響。與任教其他學(xué)科的教師相比,任教綜合實(shí)踐活動(dòng)的教師在一級(jí)指標(biāo)、絕大部分二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)上的表現(xiàn)存在顯著優(yōu)勢,任教科學(xué)學(xué)科的教師僅在少部分二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)上存在顯著優(yōu)勢。

由此可知,教師兼任多門學(xué)科有助于其勝任跨學(xué)科教學(xué),但在現(xiàn)實(shí)中,兼任學(xué)科數(shù)目越多,教師的工作負(fù)荷則越大,如何協(xié)調(diào)此間關(guān)系需要深入探討。同時(shí),普通教師的培養(yǎng)可望借鑒綜合實(shí)踐活動(dòng)教師的培養(yǎng)模式,或鼓勵(lì)普通教師參與綜合實(shí)踐活動(dòng)教師培訓(xùn)來提高跨學(xué)科教學(xué)能力。

5. 有無跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力比較

跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷是指教師在大學(xué)時(shí)期曾轉(zhuǎn)專業(yè)、曾修讀雙專業(yè)、曾跨專業(yè)考研或曾參與跨專業(yè)合作研究。差異分析結(jié)果顯示(見表10),有跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力及各級(jí)指標(biāo)均顯著優(yōu)于沒有跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷教師。教師有無跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷還會(huì)對其跨學(xué)科教學(xué)理念理解程度(F=8.273,p<0.001)和發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)能力必要性的認(rèn)識(shí)(F=18.573,p<0.001)產(chǎn)生顯著積極影響?？梢?教師自身豐富的跨專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷能對其跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展起到積極作用。因而可改變師范生培養(yǎng)模式來增加準(zhǔn)教師的跨專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷,也可增設(shè)跨學(xué)科教研活動(dòng)來豐富在職教師的跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

表10 有無跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力差異比較

五、 提升建議

(一) 強(qiáng)化教師職前跨學(xué)科思維訓(xùn)練和多門學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備

跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷對教師跨學(xué)科教學(xué)能力有顯著積極影響,這意味著教師職前親歷跨專業(yè)學(xué)習(xí)能讓其更早產(chǎn)生跨學(xué)科思維,享受跨學(xué)科思維帶來的認(rèn)知紅利,進(jìn)而更愿意在教學(xué)實(shí)踐中修煉其跨學(xué)科教學(xué)能力。因此,在教師職前教育階段就要開設(shè)跨學(xué)科思維訓(xùn)練課程,通過類比、遷移、遞進(jìn)等方式學(xué)習(xí)如何從多學(xué)科視角分析和解決問題,如何將此學(xué)科思想方法應(yīng)用到彼學(xué)科領(lǐng)域。如以“圖形創(chuàng)意設(shè)計(jì)”為課程主題,訓(xùn)練經(jīng)歷抽象幾何圖形、公式、符號(hào)等數(shù)學(xué)元素,重構(gòu)漢語言文化學(xué)中的文字形態(tài),移植中國傳統(tǒng)建筑學(xué)軸對稱布局思想,吸收美學(xué)虛實(shí)結(jié)合的審美意蘊(yùn)等思維過程,實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科融合。

但跨學(xué)科思維順利推進(jìn)的前提是思維主體有“一精多?！钡亩鄬W(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備。從調(diào)查數(shù)據(jù)來看,有無跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷的教師之間差異最大的是“整合跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力”,也是教師跨學(xué)科教學(xué)最為欠缺的能力。早在20世紀(jì),德國教師教育委員會(huì)就指出,“必須要求師范生掌握執(zhí)教學(xué)科和臨近學(xué)科的關(guān)系,獲得跨學(xué)科知識(shí),能對中小學(xué)的綜合理科和綜合文科進(jìn)行教學(xué)”。[27]我國師范教育普遍關(guān)注專業(yè)訓(xùn)練,忽視培養(yǎng)完整個(gè)體的整全教育。美國高等教育也曾面臨這一問題,其解決方法是改革通識(shí)教育,將人文社科知識(shí)與自然科學(xué)知識(shí)有效整合。[28]實(shí)際上,“通識(shí)教育之通識(shí)就是超越專業(yè)局限而達(dá)到普遍知識(shí)”。[29]鑒于此,我國可將師范教育一分為二,前兩年采用大類培養(yǎng)模式,如分為人文社科和理工科領(lǐng)域,領(lǐng)域內(nèi)通識(shí)教育為必修,并關(guān)注文理融通,要求選修另一領(lǐng)域的數(shù)門通識(shí)課程;后兩年主修專業(yè)教育,兼顧通識(shí)教育,所有通識(shí)課程混專業(yè)開課,增加不同專業(yè)師范生交流互動(dòng)的幾率。還可鼓勵(lì)不同院系教師合作開設(shè)跨學(xué)科通識(shí)課程,以避免專業(yè)課教師將通識(shí)課上成本專業(yè)課程,同時(shí),也可組織不同院系教師協(xié)同備課,以規(guī)避將跨學(xué)科課程上成“專業(yè)課大拼盤”。依此思路,可望打破分科教學(xué)體制下師范生習(xí)得的思維枷鎖,有效保證其具備多門的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備,以支持其日后的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐。

(二) 通過“實(shí)例分析”加強(qiáng)教師對跨學(xué)科教學(xué)理念的理解

教師對教育理念的理解直接影響其教育實(shí)踐。從調(diào)查結(jié)果來看,教師對跨學(xué)教學(xué)理念了解程度的平均水平遠(yuǎn)未達(dá)到“有點(diǎn)了解”,在教師群體內(nèi)部,新手教師和熟手教師又顯著弱于專家型教師。因此,開設(shè)跨學(xué)科教學(xué)理論培訓(xùn)課程以提升教師群體的跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)知刻不容緩,且對中低教齡教師而言尤為緊迫。因此,理論課程應(yīng)滲透到教師在職培訓(xùn)的全過程,培訓(xùn)內(nèi)容可從跨學(xué)科教學(xué)的價(jià)值、內(nèi)涵、特點(diǎn)、理論基礎(chǔ)、實(shí)踐邏輯等方面逐步展開,結(jié)合案例分析深化理論理解?；诔橄蟮睦碚撜J(rèn)知,引導(dǎo)教師進(jìn)一步對跨學(xué)科教學(xué)實(shí)例進(jìn)行剖析,如要求不同學(xué)科教師組成跨學(xué)科小組,逆向分析案例所涉及到各自學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容、各學(xué)科知識(shí)如何發(fā)生聯(lián)系、各學(xué)科教師在其間充當(dāng)什么角色、跨學(xué)科教學(xué)前有哪些準(zhǔn)備,教學(xué)中需要哪些支持,教學(xué)后如何評(píng)價(jià)反思等?！爸淙弧辈ⅰ爸渌匀弧?要求教師基于理論分析案例設(shè)計(jì)的意圖和依據(jù),由此,提煉出跨學(xué)科教學(xué)的框架,完成跨學(xué)科教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與應(yīng)用。

但也有研究指出,大部分新教師在職前教育階段對教育理論不感興趣,參加入職培訓(xùn)的積極性一般,[30]參與在職培訓(xùn)熱情不高。[31]入職培訓(xùn)的目的在于引導(dǎo)新手教師盡快適應(yīng)教職,而新手教師最關(guān)切的問題莫過于教學(xué)“經(jīng)驗(yàn)”,而非“理論”。因此,前述跨學(xué)科教學(xué)理論學(xué)習(xí)的暢想更適合熟手教師,針對新手教師則應(yīng)設(shè)計(jì)“經(jīng)歷式”“體驗(yàn)式”跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng),通過親臨教學(xué)現(xiàn)場觀摩、體驗(yàn),讓新手教師受到跨學(xué)科理念潛移默化的影響,理論培訓(xùn)課程則延后至新手教師度過入職之初的焦慮期后進(jìn)行。為了解決教師參與在職培訓(xùn)積極性不高的問題,仍需要考慮創(chuàng)新培訓(xùn)制度和形式,如加強(qiáng)對跨學(xué)科教學(xué)理念學(xué)習(xí)的督查和考評(píng),使之成為新教師轉(zhuǎn)正或教師評(píng)級(jí)的考核內(nèi)容;或改變單一的講座式集中培訓(xùn)模式,組織“跨學(xué)科教學(xué)”主題學(xué)術(shù)沙龍、組建“跨學(xué)科”教師合作團(tuán)隊(duì)等模式,調(diào)動(dòng)教師學(xué)習(xí)和應(yīng)用跨學(xué)科理論的積極性。

(三) 開發(fā)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐培訓(xùn)課程,推動(dòng)“教研訓(xùn)一體化”

教師只有通過跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐,才能將對跨學(xué)科教學(xué)理論的認(rèn)知轉(zhuǎn)化成跨學(xué)科教學(xué)能力。調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力整體水平一般,跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展水平最差,整合跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力尤為匱乏。在被測教師群體內(nèi)部,不同性別、教齡、任教學(xué)科數(shù)目,以及是否任教綜合實(shí)踐活動(dòng)、有無跨專業(yè)求學(xué)經(jīng)歷的教師間的跨學(xué)科教學(xué)能力存在顯著差異。因此,開發(fā)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐培訓(xùn)課程提升教師跨學(xué)科教學(xué)能力勢在必行。

國內(nèi)外致力于改善教與學(xué)質(zhì)量的在職教師培訓(xùn)大多采取“結(jié)合課例的同事互助指導(dǎo)”校本教學(xué)研究,[32]如日本的“授業(yè)研究”以及我國香港的“課堂學(xué)習(xí)研究”、上海的“行動(dòng)教育”模式,均以“行動(dòng)研究”為方法論基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)“專業(yè)引領(lǐng)”的雙邊性,即熟手教師在實(shí)踐層面的經(jīng)驗(yàn)分享和研究人員在理論層面的專業(yè)引領(lǐng)。[33]這些做法可供跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐培訓(xùn)課程的開發(fā)所借鑒,并以權(quán)重較大,能力水平最差的跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力為培訓(xùn)的主要發(fā)力點(diǎn)?；谇笆霭咐治鏊偨Y(jié)的框架和2022年國家新課程方案要求,學(xué)?？梢阅硨W(xué)科為中心設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題活動(dòng),鼓勵(lì)教師組建跨學(xué)科團(tuán)隊(duì),配備引領(lǐng)專家,組織跨界協(xié)同備課,設(shè)計(jì)跨學(xué)科教學(xué)方案;組織線上集中培訓(xùn),邀請引領(lǐng)專家答疑解惑;各團(tuán)隊(duì)完善跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)后進(jìn)行線下集中展示和專家點(diǎn)評(píng)。考慮到教師群體內(nèi)部的跨學(xué)科教學(xué)能力差異,要盡可能組建異質(zhì)跨學(xué)科團(tuán)隊(duì),以發(fā)揮不同性別、教齡教師之間的“傳幫帶”效益,且各團(tuán)隊(duì)要盡可能吸納科學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科教師、講授多門學(xué)科的教師,尤其是綜合實(shí)踐活動(dòng)教師。為加深跨學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)成員的相互理解和融合,還可組織跨學(xué)科聽課和評(píng)課,加強(qiáng)不同學(xué)科教師間的交流互動(dòng),以尋找不同學(xué)科知識(shí)之間的融合點(diǎn)。

在實(shí)踐培訓(xùn)課程的中后期,要求教師選擇團(tuán)隊(duì)合作完成的優(yōu)秀跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)方案,進(jìn)一步從事跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐。在實(shí)施過程中,以中心學(xué)科教師為主要負(fù)責(zé)人,其他學(xué)科教師協(xié)同引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。同時(shí),其他學(xué)科教師充當(dāng)觀察者和評(píng)價(jià)者,以人種志的方式記錄學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)和教師跨學(xué)科教學(xué)的過程。隨后,組織評(píng)課議課研討會(huì),結(jié)合建議與反思重新調(diào)整跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)方案。在此環(huán)節(jié)中,尚未解決的問題則可生成新的研修主題,團(tuán)隊(duì)進(jìn)而設(shè)計(jì)出主題研修方案用于下一輪跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐培訓(xùn),通過實(shí)踐再次驗(yàn)證和深化研修成果。如此一來,可實(shí)現(xiàn)教師跨學(xué)科教學(xué)“實(shí)踐-研修-培訓(xùn)”一體化,在“教研訓(xùn)”的循環(huán)中迭代升級(jí),動(dòng)態(tài)提升教師的跨學(xué)科教學(xué)勝任力。