教師跨學(xué)科教學(xué)能力的關(guān)鍵要素與結(jié)構(gòu)模型建構(gòu)研究
——基于混合研究方法*

杜文彬

一、 引言

當(dāng)前,重視學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)已成為世界各國的共同考量。我國2022年發(fā)布的新版《義務(wù)教育課程方案》更明確要求在每門學(xué)科中設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動,以“加強學(xué)科間相互關(guān)聯(lián),帶動課程綜合化實施,強化實踐性要求”。[1]這意味著實施跨學(xué)科教學(xué)成為全體教師必須履行的角色職能。然而,分科教學(xué)體系下的教師培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展使教師能力結(jié)構(gòu)囿于學(xué)科之內(nèi)?？鐚W(xué)科、整合式的教學(xué)實踐對教師而言是極大的挑戰(zhàn)。[2]越來越多的實證研究表明,教師“盡管意識到整合式課程與跨學(xué)科教學(xué)的價值,卻在教學(xué)現(xiàn)場中普遍對跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計與實施感到無力”[3]。增強教師的跨學(xué)科教學(xué)能力,已成為教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。[4]

迄今為止,我國教師跨學(xué)科教學(xué)能力內(nèi)涵結(jié)構(gòu)相關(guān)研究不僅總數(shù)較少,研究角度也多在思辨或國際經(jīng)驗借鑒層面,極少對跨學(xué)科教學(xué)能力進(jìn)行實證取向的揭示。核心素養(yǎng)的落地離不開教師跨學(xué)科教學(xué)能力的發(fā)展,但這種跨學(xué)科教學(xué)能力包含哪些構(gòu)成要素?可能呈現(xiàn)怎樣的結(jié)構(gòu)性特征?種種問題,都需要我們扎根教師專業(yè)發(fā)展實踐去探索。本研究正是針對這一需求,展開教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的實證研究,期望通過對其關(guān)鍵要素及其相關(guān)關(guān)系的明確,為教師專業(yè)素質(zhì)能力的進(jìn)一步發(fā)展提供可借鑒的行動路徑。

二、 教師跨學(xué)科教學(xué)能力的研究進(jìn)展

(一) 教師教學(xué)能力的概念及構(gòu)成研究

能力本位的教師培養(yǎng)興起于20世紀(jì)70年代。在行為主義心理學(xué)與社會效能主義的共同影響下,探索“一名合格的教師應(yīng)具備哪些專業(yè)能力”成為教師教育領(lǐng)域的主流研究方向。教師在教學(xué)現(xiàn)場中的實踐力與勝任力受到普遍重視。

能力本位取向下的教師教學(xué)能力被界定為“以認(rèn)識能力為基礎(chǔ)、表現(xiàn)在具體的學(xué)科教學(xué)活動中,支持教師在各種教學(xué)情境中有效開展教學(xué)活動所必需的綜合性專業(yè)能力”[5]。也有學(xué)者將其視為“在教學(xué)實踐行為中發(fā)生的教師教學(xué)內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)知識、教師信念等之間的相互作用”[6]。盡管側(cè)重點不同,學(xué)者們已就教學(xué)能力的發(fā)生場域達(dá)成共識,即教學(xué)能力在教學(xué)情境中開展教學(xué)活動的獨有心理特質(zhì)。正因如此,在分科背景下,有關(guān)教師教學(xué)能力的研究更關(guān)注所教學(xué)科及主題領(lǐng)域的能力差異,認(rèn)為“學(xué)科領(lǐng)域不同是教師教學(xué)能力差異的出發(fā)點和落腳點”[7]。

相應(yīng)地,教師教學(xué)能力構(gòu)成要素的相關(guān)研究也主要關(guān)注學(xué)科教學(xué)內(nèi)容與價值。如申繼亮等將“具體學(xué)科教學(xué)能力、智力基礎(chǔ)、一般教學(xué)能力”視作構(gòu)成教師教學(xué)能力的“三要素”。[8]美國阿文諾師范學(xué)院從“概念化能力、診斷能力、協(xié)調(diào)能力、專業(yè)交流能力以及整合性交互能力”五個方面規(guī)定了教師專業(yè)能力。[9]王磊等也將“立足于學(xué)科本體分析基礎(chǔ),理解教材內(nèi)容選取、組織的邏輯思路”等作為教師教學(xué)能力層級模型的關(guān)鍵。[10]

(二) 核心素養(yǎng)背景下的教師跨學(xué)科教學(xué)能力研究

在對教師跨學(xué)科教學(xué)能力的認(rèn)識問題上,與學(xué)科教學(xué)能力不同,學(xué)者們更注重教師能力與跨學(xué)科教學(xué)活動機制、模式和價值的適配程度,尤其關(guān)注教師如何理解不同學(xué)科知識之間的關(guān)系,如何基于兩門及以上學(xué)科內(nèi)容與方法進(jìn)行教學(xué)活動設(shè)計與實施,以及如何對學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的指導(dǎo)、評價等。如鐘啟泉將教師跨學(xué)科教學(xué)能力定義為“有意識地采用來自兩種及以上的學(xué)科知識和學(xué)科方法來開展教育教學(xué),培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)和問題解決能力”[11]。王素也提出,教師跨學(xué)科教學(xué)能力主要在于“跨學(xué)科教學(xué)法,以及整合學(xué)科知識和資源進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)的能力”[12]。

同時,教師跨學(xué)科教學(xué)能力的構(gòu)成要素與發(fā)展路徑研究也強調(diào)教師的多學(xué)科知識理解與跨學(xué)科教學(xué)實踐。如羅頌鈞(Chung Kwan Lo)通過對跨學(xué)科視閾下48項STEM教師專業(yè)發(fā)展的實證研究進(jìn)行元分析,發(fā)現(xiàn)幫助教師建立跨學(xué)科內(nèi)容之間的概念聯(lián)系是提升教師跨學(xué)科教學(xué)能力的基礎(chǔ),利用案例、示范等方式幫助教師形成范例型的跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計和實施框架是促進(jìn)教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的必要路徑。[13]馬格特(Kelly Margot)等發(fā)現(xiàn),跨學(xué)科教學(xué)意味著教師在教學(xué)法、課堂評價以及課堂組織等課堂教學(xué)實踐方面的能力重構(gòu),需要有效的支持與培訓(xùn)幫助他們跨越這些障礙。[14]

也有部分學(xué)者關(guān)注到教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型與量表的構(gòu)建。如胡慶芳等基于實證調(diào)研,從知識理解、知識關(guān)聯(lián)、開放設(shè)計、學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及評價改進(jìn)五個方面構(gòu)建出教師跨學(xué)科能力CROSS結(jié)構(gòu)模型。[15]宋歌等通過解析STEM教師跨學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)涵特征,構(gòu)建起包含跨學(xué)科意向、跨學(xué)科認(rèn)知、跨學(xué)科應(yīng)用以及技術(shù)應(yīng)用能力四維度的STEM教師跨學(xué)科素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型。[16]朱德全等運用德爾菲法和層次分析法,構(gòu)建起跨學(xué)科教學(xué)知識、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意“三維一體”的中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評指標(biāo)體系。[17]李臣之等則從跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計力、跨學(xué)科教學(xué)實施力和跨學(xué)科教學(xué)評價力三個方面闡釋了教師跨學(xué)科教學(xué)力的核心構(gòu)成。[18]

已有的結(jié)構(gòu)模型建構(gòu)研究表明跨學(xué)科教學(xué)意愿、知識基礎(chǔ)、及實施能力是構(gòu)成教師跨學(xué)科教學(xué)能力的關(guān)鍵,為本研究開展后續(xù)訪談設(shè)計提供了重要啟示。不足的是,現(xiàn)有對跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型的探索主要遵循概念闡釋的思辨邏輯,實證研究相對稀缺。[19][20]這使已有的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)過于依賴經(jīng)驗推理而呈現(xiàn)出過程隨機性與結(jié)構(gòu)零散性。如何實現(xiàn)教師跨學(xué)科教學(xué)能力要素的系統(tǒng)提煉,揭示一個更具科學(xué)性、穩(wěn)定性的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu),尚需進(jìn)一步探索。

本研究認(rèn)為,作為教學(xué)能力的下位概念,教師跨學(xué)科教學(xué)能力可被定義為教師在具體跨學(xué)科教學(xué)實踐活動過程中為順利完成教學(xué)任務(wù)而具備的綜合性能力,具有情境性、復(fù)雜性與系統(tǒng)性特征。因此,本研究認(rèn)同實踐視角下的教師教學(xué)能力系統(tǒng)構(gòu)成研究的相關(guān)結(jié)論,認(rèn)為從教師工作實際出發(fā)對教師跨學(xué)科教學(xué)能力進(jìn)行系統(tǒng)分析與提煉具有重要價值。為此,本研究首先采用質(zhì)性研究方法,對27位具有豐富跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗的教師進(jìn)行深度訪談,提煉出教師跨學(xué)科教學(xué)能力的核心維度與關(guān)鍵要素。在獲得初步模型后,編制教師跨學(xué)科教學(xué)能力要素量表,并綜合利用探索性因子分析與驗證性因子分析進(jìn)行量表效度檢驗與模型調(diào)整,最終獲得包含5維度17要素的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型。

三、 基于質(zhì)性研究的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)初步探索

(一) 研究對象

舒爾曼(Shulman)將教師專業(yè)發(fā)展的核心定位于“教學(xué)學(xué)術(shù)”,即教師不僅將教學(xué)實踐視為一種活動,更將其看作一個探索的過程,并在這一過程中對教與學(xué)的問題進(jìn)行系統(tǒng)探究與持續(xù)反思,最終建構(gòu)出具有系統(tǒng)深度的教育思想。[21]在跨學(xué)科教學(xué)的實踐領(lǐng)域,有部分教師較早地展現(xiàn)出對跨學(xué)科教學(xué)的極大熱情,懷抱教學(xué)研究的心態(tài)主動投身到跨學(xué)科教學(xué)實踐中,并在此過程中不斷探索、反思,形成較高的跨學(xué)科教學(xué)研究造詣。

以學(xué)校公認(rèn)的跨學(xué)科教學(xué)帶頭人或先進(jìn)分子、曾獲市級跨學(xué)科教學(xué)相關(guān)獎勵或承擔(dān)市級以上相關(guān)課題為人員篩選原則,本研究在W市選擇了27名具有豐富跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗的中小學(xué)教師,在獲得參加訪談的教師的知情與同意后進(jìn)行深度訪談。訪談主要采用面對面形式,研究者前往各學(xué)校進(jìn)行了首次訪談,并在后續(xù)利用通訊軟件進(jìn)行了補充訪談。

(二) 數(shù)據(jù)收集

梳理文獻(xiàn)可知,當(dāng)前學(xué)者們對教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的闡釋多從實踐角度展開,包含跨學(xué)科教學(xué)意識、跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容整合、跨學(xué)科教學(xué)法運用、跨學(xué)科教學(xué)資源開發(fā)等維度。據(jù)此,本研究亦采用實踐視角,通過關(guān)注教師對跨學(xué)科教學(xué)的基本認(rèn)知、教學(xué)設(shè)計與實施的經(jīng)驗體會來構(gòu)建訪談提綱。訪談問題如“您如何理解跨學(xué)科教學(xué)?”“在你看來,教師進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)應(yīng)該具備哪些能力?”“能詳細(xì)描述一下以上所涉及的能力嗎?”“為什么你認(rèn)為這種能力對跨學(xué)科教學(xué)很重要?”“與傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)相比,您認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)最大的不同/遇到的關(guān)鍵挑戰(zhàn)是什么?”“您可以詳細(xì)講述一下您印象最深的一次跨學(xué)科教學(xué)實踐嗎?”訪談采用半結(jié)構(gòu)式提綱引導(dǎo)教師回答問題的方向,以此獲得教師對跨學(xué)科教學(xué)能力的認(rèn)知。訪談通過錄音記錄內(nèi)容,再轉(zhuǎn)錄為文本。在整理錄音時若發(fā)現(xiàn)教師在訪談中存在比較模糊的回答,則采用即時通訊工具進(jìn)行補充訪談。

(三) 數(shù)據(jù)分析

三名研究人員組成編碼小組,共同完成分析過程以確保定性分析的可靠性。將27份教師訪談記錄按姓名首字母順序依次標(biāo)記為T1—T27后,運用開放式、關(guān)聯(lián)式和選擇式三種編碼方式對訪談記錄進(jìn)行分析,完成原始文本的理論生成。在開放式編碼階段,首席研究員和其他兩名研究人員分別對訪談樣本進(jìn)行編碼,分享和討論編碼方案,循環(huán)此過程,直到形成編碼共識。隨后,三位研究人員分別對初始編碼進(jìn)行意義分類,建立概念類屬聯(lián)系。最后,對已發(fā)現(xiàn)類屬進(jìn)行總結(jié)歸納,經(jīng)過系統(tǒng)分析后選擇一個具有統(tǒng)領(lǐng)性的核心類屬。編碼過程中,編碼小組始終共同學(xué)習(xí)編碼與歸類筆記,對歸納所得維度進(jìn)行持續(xù)討論直至達(dá)成共識。

1. 開放式編碼

在開放式編碼階段,研究者盡可能懸置個人觀念,持價值中立態(tài)度對訪談文本進(jìn)行逐句理解,采用見實編碼發(fā)現(xiàn)原始資料的現(xiàn)象,并對其進(jìn)行命名和類屬化。為確保編碼的客觀合理性,三名研究人員先對2份訪談記錄進(jìn)行共同編碼,據(jù)此明確編碼原理和操作要求,隨后分別對5份記錄進(jìn)行獨立編碼,再進(jìn)行集體討論與編碼調(diào)試,重復(fù)此過程,直至完成27份記錄編碼。全部編碼完成后,研究人員集體討論并對編碼進(jìn)行調(diào)整、合并、精簡,最終獲得115個一級編碼。開放式編碼示例如表1所示。

表1 開放式編碼示例

2. 關(guān)聯(lián)式編碼

關(guān)聯(lián)式編碼的核心任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種聯(lián)系,以表現(xiàn)資料中各部分之間的有機關(guān)聯(lián)。在一級編碼結(jié)果的基礎(chǔ)上,編碼小組以意義相似為原則,借助語義、語境回溯等尋找概念間關(guān)系,將概念聯(lián)結(jié)起來,并以更高層次的概念命名。如在談到為什么會進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)實踐時,許多教師提到了核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求,如“核心素養(yǎng)、學(xué)會學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)、學(xué)會學(xué)習(xí)”等,從語境分析中,不難得出這些都體現(xiàn)著教師對核心素養(yǎng)培養(yǎng)的價值理解,因此將其歸類為“核心素養(yǎng)價值理解”類屬。

3. 選擇式編碼

選擇式編碼即通過對所有已發(fā)現(xiàn)的概念類屬進(jìn)行系統(tǒng)分析來選擇核心類屬,并將其與支援類屬進(jìn)行調(diào)整、補充和框架重組,形成最終理論模型的過程。通過回溯本研究的核心動機與問題,編碼小組明確了“教師跨學(xué)科教學(xué)能力”這一核心類屬。為突出這一核心類屬,研究者將原“相關(guān)知識的認(rèn)知基礎(chǔ)”類屬調(diào)整為“跨學(xué)科教學(xué)知識理解”類屬,將原“學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)”主類屬歸“跨學(xué)科教學(xué)知識理解”類屬之下,并將原“跨學(xué)科教學(xué)實踐能力”類屬分離細(xì)化為“跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力”與“跨學(xué)科教學(xué)實施能力”兩個類屬。最終,編碼小組獲得“跨學(xué)科教學(xué)價值認(rèn)同、跨學(xué)科教學(xué)知識理解、跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力、跨學(xué)科教學(xué)實施能力、跨學(xué)科教學(xué)發(fā)展意識”五個主類屬,形成如表2所示的編碼表。

表2 教師跨學(xué)科教學(xué)能力編碼表

(四) 初始模型建構(gòu)

以質(zhì)性研究方法為指導(dǎo),本研究嘗試建構(gòu)出教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型,如圖1所示。

該模型包含5個維度和19個能力要點。總體來看,具有豐富跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗的教師將跨學(xué)科教學(xué)能力視作一種以跨學(xué)科教學(xué)價值認(rèn)同為基礎(chǔ),以跨學(xué)科教學(xué)知識、設(shè)計與實施能力為核心,以跨學(xué)科教學(xué)發(fā)展意識為動力的綜合性能力。該能力結(jié)構(gòu)包含有情意、知識、技術(shù)、發(fā)展等各類要素,均對教師在課堂中實施跨學(xué)科教學(xué)的質(zhì)量具有重要影響。

四、 基于因子分析的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型確定

因子分析分為探索性因子分析(Exploratory Factor Analysis,簡稱EFA)與驗證性因子分析(Confirmatory Factor Analysis,簡稱CFA)兩種。一般來說,在預(yù)試問卷中所要建構(gòu)的效度大多為探索性因子分析;只有當(dāng)所使用量表已經(jīng)過專家效度審核或探索性因子分析,量表各層面及所包含題項都非常明確時,可用驗證性因子分析確認(rèn)量表是否如使用者所預(yù)期。[22]本研究擬在訪談分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行教師跨學(xué)科教學(xué)能力要素及其結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步探索,故綜合運用探索性與驗證性因子分析對模型及編制的問卷進(jìn)行效度檢驗,以進(jìn)一步確定結(jié)構(gòu)模型的合理性。

(一) 問卷編制

以質(zhì)性研究方法所得的結(jié)構(gòu)模型為基礎(chǔ),形成跨學(xué)科教學(xué)能力問卷。問卷由個人基本信息和跨學(xué)科教學(xué)能力描述兩部分組成。其中第一部分5個題項,用以描述調(diào)查對象性別、教齡、最高學(xué)歷、所教學(xué)段等基本信息。第二部分按照訪談所得的19個能力要點匹配題項,教師在“非常同意”“比較同意”“同意”“比較不同意”“不同意”(即從5到1)之間做出選擇。在問卷的具體問題設(shè)計上,以訪談中開放式編碼抽取的概念類屬為基礎(chǔ)對每一能力要點進(jìn)行描述性解釋。如將“跨學(xué)科教學(xué)概念認(rèn)知”描述為:“清楚知道什么是跨學(xué)科教學(xué)”,將“跨學(xué)科教學(xué)主題設(shè)計能力”描述為:“能夠通過頭腦風(fēng)暴、在日常教學(xué)發(fā)現(xiàn)等途徑有效生成并確定跨學(xué)科教學(xué)主題”,最終形成整體問卷。

(二) 研究對象的選取與數(shù)據(jù)收集

本研究旨在調(diào)查教師跨學(xué)科教學(xué)能力情況,獲得教師跨學(xué)科教學(xué)能力的可能構(gòu)成要素及其相互關(guān)系。因此以“跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)歷”為條件進(jìn)行研究對象篩選,保證教師均完成過跨學(xué)科教學(xué)任務(wù)。研究采用雙重抽樣方式,先利用整群抽樣,在W市隨機選取20所學(xué)校,以所選學(xué)校的所有教師作為研究對象;其次,詢問受訪者資格問題(是否有過跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)歷)從而篩選出合格樣本,再向所有合格樣本發(fā)放調(diào)查問卷。共發(fā)放問卷281份,回收并剔除無效問卷后,獲得257份有效數(shù)據(jù)。因子分析要求樣本數(shù)應(yīng)在100以上,且最好多于變量數(shù)的10倍。[23]本研究變量數(shù)為19項,故所獲257份數(shù)據(jù)可進(jìn)行探索性因子分析。

(三) 數(shù)據(jù)分析

分析采用SPSS 21.0軟件進(jìn)行。首先,信度分析是證明量表可靠性與穩(wěn)定性的基本依據(jù)。通過對各組數(shù)據(jù)與總數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)部一致性信度系數(shù)檢驗,發(fā)現(xiàn)量表Cronbach’s α系數(shù)為0.896,各維度α系數(shù)分別為0.743、0.804、0.859、0.734、0.805,均大約0.7,說明本量表所有題項均具有良好的信度。[24]而后,通過KMO和Bartlett’s球形檢驗對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析適切性分析。結(jié)果顯示,KMO值為0.808,表明數(shù)據(jù)矩陣具有良好的(0.8—1.0)相關(guān)性;Bartlett’s球形檢驗結(jié)果近似卡方≈1777、df=171、P<0.001,達(dá)到顯著水平。因此,樣本數(shù)據(jù)適合進(jìn)行探索性因子分析。

隨后,運用主成分分析法進(jìn)行因子抽取,直交轉(zhuǎn)軸法(四次方最大法)進(jìn)行因子轉(zhuǎn)軸,以特征值大于1為標(biāo)準(zhǔn)確定因子數(shù)目。旋轉(zhuǎn)后所得成份矩陣如表3所示。

表3 探索性因子分析第一次結(jié)果

a. 旋轉(zhuǎn)在6次迭代后收斂。

結(jié)果顯示,有兩個因子(知識基礎(chǔ)2與發(fā)展意識4)載荷不足0.6,不利于量表效度分析。在題項中,這兩個因素分別對應(yīng)學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)與教育研究意識?；蛟S在更多教師看來,教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展與其學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)及其開展教育研究的意識關(guān)聯(lián)性并不強。對應(yīng)刪除兩個題項后,再次進(jìn)行探索性因子分析,得到成份矩陣如表4所示。

表4 探索性因子分析第二次結(jié)果

a. 旋轉(zhuǎn)在5次迭代后收斂。

由表可知,第二次探索性因子分析所得的量表關(guān)聯(lián)效度可以接受,而從總體分析情況來看,最后保留的能力要點也與訪談所得能力要點具有較高一致性。

為進(jìn)一步確保結(jié)構(gòu)模型的穩(wěn)定性,本研究根據(jù)探索性因子分析結(jié)果,對量表題項進(jìn)行修改,重新選擇樣本開展調(diào)查,并運用Amos 21.0軟件進(jìn)行驗證性因子分析。樣本為J省N市、W市、S市、Y市4所城市中小學(xué)教師,研究對象的選取程序與探索性因子分析一致,共發(fā)放問卷240份,回收有效問卷212份。采用極大似然法進(jìn)行教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型的擬合度估計,并根據(jù)Amos 21.0軟件的分析結(jié)果對模型做適當(dāng)修正,最終得到如圖2所示的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型路徑圖。

圖2 教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型路徑圖

同時,觀測χ2/df、RMSEA值、CFI值等指標(biāo)發(fā)現(xiàn),各項擬合指標(biāo)均在可接受范圍之內(nèi)(如表5所示),說明本研究構(gòu)建的教師跨學(xué)科教學(xué)能力五因子模型具有良好的擬合性。

表5 教師跨學(xué)科教學(xué)能力五因子模型擬合指數(shù)表

(四) 研究結(jié)果

綜合訪談與問卷調(diào)查,本研究探索并驗證了教師跨學(xué)科教學(xué)能力的基本要素及結(jié)構(gòu)模型,實證結(jié)果證明本研究所提出的結(jié)構(gòu)模型具有合理性。結(jié)合教師在訪談中表露出的價值判斷性話語,本研究嘗試從系統(tǒng)、關(guān)聯(lián)的視角構(gòu)建出教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型,如圖3所示。

圖3 教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型

本研究將跨學(xué)科教學(xué)能力視作一種以跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力為核心,以跨學(xué)科教學(xué)理念與發(fā)展意識為動能,以跨學(xué)科教學(xué)理解與實踐為保障的系統(tǒng)綜合性能力,各能力要點緊扣教師實施跨學(xué)科教學(xué)所需要的態(tài)度、知識與行為,表現(xiàn)出理念、知識與技術(shù)能力的統(tǒng)一。葉瀾在探索新世紀(jì)教師專業(yè)素養(yǎng)時,將教師“與時代相通的教育理念、面向未來的知識結(jié)構(gòu)、以及面對新要求和新期望的新技能”[25]作為教師專業(yè)素養(yǎng)的基本構(gòu)成維度。無獨有偶,朱旭東在論述教師專業(yè)發(fā)展時,也從精神、知識與能力基礎(chǔ)三個方面解讀教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。[26]可以說,無論哪一方面的教師能力發(fā)展,都離不開理念、知識與能力的基本框架。這表明,本研究所揭示的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型符合相關(guān)理論基礎(chǔ)。

五、 教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型解釋

(一) 價值認(rèn)同:教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的先決條件

認(rèn)同是人們在一定認(rèn)知基礎(chǔ)上確立的對某種思想或事物堅信不疑的想法和身體力行的態(tài)度,是情感、認(rèn)知和意志的有機統(tǒng)一體。對教師來說,認(rèn)同跨學(xué)科教學(xué)的育人價值是主動進(jìn)行相關(guān)學(xué)習(xí)與實踐的前提,進(jìn)而影響著跨學(xué)科教學(xué)能力的發(fā)展。[27]近年來,核心素養(yǎng)理念的推廣引發(fā)了中小學(xué)教師對跨學(xué)科教學(xué)的持續(xù)關(guān)注。但在具有豐富跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗的教師看來,真正能夠推動教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的,不是教師在好奇心或利益驅(qū)使下進(jìn)行過多少次跨學(xué)科教學(xué),而在于是否真正認(rèn)同跨學(xué)科教學(xué)的變革價值。如T9教師所言:“不是說現(xiàn)在流行跨學(xué)科教學(xué),就去實施跨學(xué)科教學(xué),而是一種教育使命感。作為學(xué)科教師,其實是很容易就能看到傳統(tǒng)教學(xué)的弊端,關(guān)鍵是愿不愿意找辦法去解決。我感覺跨學(xué)科教學(xué)能夠打破學(xué)科壁壘,能夠讓學(xué)生融會貫通地使用知識,我才去做?！?/p>

教師跨學(xué)科教學(xué)價值認(rèn)同由跨學(xué)科教學(xué)價值理解、核心素養(yǎng)價值理解以及跨學(xué)科教學(xué)實踐的內(nèi)生動力三個方面構(gòu)成。其中,跨學(xué)科教學(xué)價值理解是教師通過相關(guān)理論學(xué)習(xí)和實踐體驗等途徑理解并信任跨學(xué)科教學(xué)在打破學(xué)科界限、聯(lián)結(jié)知識與能力,以及促進(jìn)真實學(xué)習(xí)發(fā)生等方面的價值。核心素養(yǎng)價值理解要求教師明確核心素養(yǎng)對于學(xué)生生命價值的彰顯作用,并在對核心素養(yǎng)的價值理解下積極進(jìn)行著教育教學(xué)活動立場與知識觀的轉(zhuǎn)變。[28]核心素養(yǎng)的本質(zhì)就是跨學(xué)科的,教師對核心素養(yǎng)的價值理解是教師主動實施跨學(xué)科教學(xué)、提升自身跨學(xué)科教學(xué)能力的重要驅(qū)動。此外,教師是否以學(xué)生發(fā)展為立場,將學(xué)生的真實需要放在首位,這些內(nèi)生動力決定著教師的行動選擇。面對核心素養(yǎng)時代的教學(xué)變革新要求,認(rèn)同跨學(xué)科教學(xué)在打破學(xué)科界限、聯(lián)結(jié)知識學(xué)習(xí)與素養(yǎng)習(xí)得,以及促進(jìn)真實學(xué)習(xí)發(fā)生等方面的作用;認(rèn)同核心素養(yǎng)對學(xué)生健全人格、學(xué)會學(xué)習(xí)、自主發(fā)展的價值;能立足于育人的初心、立足于學(xué)生的需要主動嘗試跨學(xué)科教學(xué),是教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的先決條件。

(二) 知識理解:教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的認(rèn)知基礎(chǔ)

理解代表了人們在學(xué)習(xí)并掌握新事物時將新事物的發(fā)展與變化邏輯和已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)相統(tǒng)一的過程。[29]具體到教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展上,跨學(xué)科教學(xué)知識理解由跨學(xué)科教學(xué)概念本質(zhì)認(rèn)知、特征理解及教學(xué)法知識共同構(gòu)成,不僅代表著教師對跨學(xué)科教學(xué)本身的認(rèn)識,還將其概念、關(guān)鍵特征及典型策略等組織到同一層級框架中,要求教師能靈活運用相關(guān)知識實現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)中的問題解決與行為決策。這種知識理解既奠定著教師跨學(xué)科教學(xué)的認(rèn)知基礎(chǔ),也是展開跨學(xué)科教學(xué)活動的前提條件。

值得注意的是,一線教師對跨學(xué)科教學(xué)的理解已呈現(xiàn)出對學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)之間關(guān)系的反思,即跨學(xué)科教學(xué)不應(yīng)是“去學(xué)科化”的,而應(yīng)建立在對學(xué)科知識的深度學(xué)習(xí)之上。如T5教師所描述的:“跨學(xué)科教學(xué)與學(xué)科教學(xué)不是對立的。比如我是語文老師,那么我進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)是希望將語文知識和核心素養(yǎng)一起融合到跨學(xué)科教學(xué)中。學(xué)生在真實情境中進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的同時,也實現(xiàn)對語文核心概念的深度理解。”也因此,在對跨學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵特征的理解上,教師們也特別強調(diào)“從學(xué)科中理解跨學(xué)科”“實現(xiàn)對學(xué)科知識的深度學(xué)習(xí)”等。而實際上,探索學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)的“共生關(guān)系”正是以學(xué)科實踐為代表的核心素養(yǎng)研究前沿[30][31],這顯示出一線教師在實踐中對事物本質(zhì)的洞察。

(三) 設(shè)計能力:教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的核心要素

跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力包括篩選有價值的跨學(xué)科教學(xué)主題、設(shè)計適切的教學(xué)目標(biāo)、整合不同學(xué)科與領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容、以及選擇適用的教學(xué)模式,是教師跨學(xué)科教學(xué)能力的核心要素。作為聯(lián)結(jié)理論與實踐的中間環(huán)節(jié),教學(xué)設(shè)計是“教師對課堂教學(xué)思考的最直觀表達(dá)”[32],承接著教師對教學(xué)的理解與認(rèn)識,并直接決定著教學(xué)活動的展開。如T16教師所說:“(對跨學(xué)科教學(xué)來說)最重要的是教師能不能將跨學(xué)科課程設(shè)計出來。這需要教師真正理解什么是跨學(xué)科教學(xué),還要求教師真正了解學(xué)生的發(fā)展需要,這樣他才有可能找到適切的主題,適合的知識聯(lián)結(jié)點等等?！?/p>

跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵在于如何通過情境化、環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計,為學(xué)生搭建一個知識自主學(xué)習(xí)與綜合運用的“平臺”,使學(xué)生能夠在解決真實問題的過程中經(jīng)歷知識的掌握、概念的理解、不同學(xué)科知識的靈活調(diào)用,最終實現(xiàn)高階思維的發(fā)展。這就要求教師不僅要掌握跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計每一個環(huán)節(jié)的一般原理,更要在跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計實踐中轉(zhuǎn)變自己的思維邏輯,包括將知識的組織邏輯從“學(xué)科”轉(zhuǎn)換為“問題解決”,從整體的視角中發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科的知識、素養(yǎng)與現(xiàn)實世界之間的聯(lián)結(jié),以及在“教—學(xué)—評”一致的視角中理解教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動與教學(xué)評價之間的照應(yīng)關(guān)系。此外,學(xué)習(xí)并模仿跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計的典范案例、并在團隊討論中對設(shè)計方案進(jìn)行持續(xù)迭代與優(yōu)化,是教師跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展的重要途徑。

(四) 實踐能力:教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的必要保障

教學(xué)實踐能力是教師在真實教學(xué)情境中的綜合決策及系列行為的組合。[33]跨學(xué)科教學(xué)中的實踐能力包括教師對跨學(xué)科教學(xué)活動的組織能力,學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)時教師進(jìn)行指導(dǎo)的能力,典型的跨學(xué)科教學(xué)策略運用能力,以及對跨學(xué)科教學(xué)的課堂評價能力四個方面。

毫無疑問,教師實踐行為的質(zhì)量直接影響著跨學(xué)科教學(xué)的效果。但在一線教師看來,實踐要素卻并非跨學(xué)科教學(xué)能力的最關(guān)鍵部分。究其原因,相較于傳統(tǒng)的教學(xué)實踐能力,面向跨學(xué)科的教學(xué)實踐能力并沒有表現(xiàn)出明顯的獨特性。如T1教師所說:“(跨學(xué)科教學(xué))實踐當(dāng)然是重要的,但實際上,對身經(jīng)百戰(zhàn)的一線老師來說,只要有好的設(shè)計,在課堂中落地總是不難的。盡管跨學(xué)科教學(xué)對教師教學(xué)素養(yǎng)提出了更高的要求,但對有經(jīng)驗的教師(來說)也不是問題。”因此,相比于跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力的關(guān)鍵性地位,跨學(xué)科教學(xué)實踐能力更多承擔(dān)著使跨學(xué)科教學(xué)在課堂一線有效落地的保障功能。

盡管如此,教師跨學(xué)科教學(xué)實踐能力的發(fā)展仍強調(diào)從“教師為中心”到“學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變。正如T2教師所說:“以學(xué)生為中心,說起來容易做起來難。在教學(xué)實踐中,教師總是會情不自禁地幫助學(xué)生,甚至代替學(xué)生思考。對跨學(xué)科教學(xué)實踐來說,最難的是教師‘管住自己’?！币詫W(xué)生為中心意味著學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)活動的執(zhí)行者,更是教學(xué)活動的共同創(chuàng)建者。這就要求教師秉持開放、協(xié)同、對話的教學(xué)實踐觀,靈活運用先進(jìn)的信息技術(shù)組織和管理課堂教學(xué),在課堂活動組織中尊重學(xué)生的想法、充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性,對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、積極性與自主建構(gòu)知識能力等進(jìn)行有效引導(dǎo),以高超的教學(xué)機智處理課堂教學(xué)中的偶發(fā)事件,最終促使學(xué)生在自主探索與同伴合作的過程中達(dá)成真實情境下的問題解決與素養(yǎng)發(fā)展。

(五) 發(fā)展意識:教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動

跨學(xué)科教學(xué)發(fā)展意識包括教師的自主專業(yè)發(fā)展能力、跨學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新意識以及反思能力,是教師跨學(xué)科教學(xué)能力得以持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動,也是在當(dāng)前缺少專門的跨學(xué)科教學(xué)能力培養(yǎng)通道背景下教師成長的原動力。首先,持續(xù)的主動學(xué)習(xí)與發(fā)展意識是適應(yīng)當(dāng)前學(xué)習(xí)型社會的關(guān)鍵,教師亦不例外。面對素養(yǎng)本位的課程與教學(xué)變革新節(jié)點,具有持續(xù)性的個人職業(yè)發(fā)展意識、不斷反思自己的教學(xué)旨?xì)w與育人成效,并對教學(xué)實踐進(jìn)行理性審視、調(diào)控與改進(jìn),是教師主動發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)能力的重要途徑。訪談發(fā)現(xiàn),教師們對跨學(xué)科教學(xué)的接觸主要源自兩種渠道: 一是通過學(xué)校定期組織的專家講座獲得當(dāng)前最新的教學(xué)變革理念與方法認(rèn)識;二是教師個人長期保持的專業(yè)書籍閱讀習(xí)慣,使自己能夠較早接觸“大概念”、基于理解的教學(xué)設(shè)計等新興教育理念。

同時,對跨學(xué)科教學(xué)實踐的主動創(chuàng)新與反思也是教師提升跨學(xué)科教學(xué)能力的密鑰。如T25教師所說:“當(dāng)今時代在不斷發(fā)展,對教師的要求也在不斷提高。無論是發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)的能力,還是理解核心素養(yǎng)等新概念,實際上都是在要求教師突破自己。所以老師不能總是去等,自己有要去做出改變的動力,然后自己去嘗試改變。實際上現(xiàn)在有很多跟專家交流的機會,但重點是教師自己愿意不愿意去實踐、去總結(jié)經(jīng)驗、歸納反思,這其實是最快的成長路徑,也是最有價值的?！苯處煹目鐚W(xué)科教學(xué)能力發(fā)展不是“空中樓閣”,教師對跨學(xué)科教學(xué)的一次次實踐、總結(jié)和反思都將化作能力發(fā)展的燃料,推動著教師跨學(xué)科教學(xué)能力的不斷提升。

六、 結(jié)語

探索教師跨學(xué)科教學(xué)能力是素養(yǎng)時代保障跨學(xué)科教學(xué)有效實施的重要議題。本研究運用混合研究方法,揭示了以設(shè)計能力為核心,以價值認(rèn)同、知識理解、實踐能力及發(fā)展意識為支撐,包含情感、知識、實踐、思維等不同類型要素的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型。因子分析證實了該模型能夠體現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)各能力要素之間的相關(guān)聯(lián)系,有效彌補教師跨學(xué)科教學(xué)能力培養(yǎng)中概念含混、維度斷裂等問題。盡管由于樣本容量等原因,本研究所提出的結(jié)構(gòu)模型有待進(jìn)一步檢驗,但該模型已具備一定的結(jié)構(gòu)性與生態(tài)性,能夠為未來編制教師跨學(xué)科教學(xué)能力測評工具,以及幫助教師教育者以一種整體、系統(tǒng)的視角設(shè)計教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展項目提供參考。