教育立國(guó):以色列創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的課程戰(zhàn)略*

阮 項(xiàng)

加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化,建設(shè)教育強(qiáng)國(guó),是新時(shí)代新征程的新要求。教育現(xiàn)代化的核心是人的現(xiàn)代化,人的素養(yǎng)的提升和觀念的形成在很大程度上受到整個(gè)社會(huì)語境和文化轉(zhuǎn)型的影響。恰當(dāng)應(yīng)對(duì)現(xiàn)代和傳統(tǒng)因素并存的境況,協(xié)調(diào)隨之或延伸而來的諸多矛盾關(guān)系,就成為教育“立國(guó)”乃至“強(qiáng)國(guó)”戰(zhàn)略的重要保障。人才培養(yǎng)離不開學(xué)校教育,尤其是作為主要實(shí)現(xiàn)路徑的課程教學(xué),無論課程的體系架構(gòu)、內(nèi)容設(shè)置還是實(shí)施方式的建設(shè)都需要回應(yīng)、處理上述矛盾關(guān)系。在這一層面,以色列的教育理念及其實(shí)行的課程戰(zhàn)略可以提供獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和參照。本文從以色列所處的多元文化背景出發(fā),探討其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)下課程戰(zhàn)略的要點(diǎn)、舉措及其借鑒意義,以期為我國(guó)提升教育質(zhì)量、造就拔尖創(chuàng)新人才提供有益的參考。

一、 新舊并存:以色列教育立國(guó)的實(shí)踐張力

自1948年建國(guó)以來,以色列始終堅(jiān)持“教育立國(guó)”的發(fā)展方向和基調(diào)。[1]如今,以色列被認(rèn)為已建立起比較完備的基礎(chǔ)教育體系[2],其教育以注重開發(fā)個(gè)體潛能、指向創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為重要特色。2009年,丹·塞諾(Dan Senor)、索爾·辛格(Saul Singer)合著的《創(chuàng)業(yè)的國(guó)度》(Start-Up: The Story of Israel’s Economic Miracle)曾引發(fā)世界范圍內(nèi)對(duì)以色列創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)氛圍的普遍關(guān)注和討論。但在解析以色列創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)密碼時(shí),兩位作者雖然深入分析了兵役制度、文化傳統(tǒng)、移民政策等因素,卻鮮少提及教育的因素。耶路撒冷希伯來大學(xué)教授吉利·S.德羅里(Gili S. Drori)等學(xué)者則關(guān)注到教育這一更深層次的源頭,認(rèn)為創(chuàng)新是全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)成功的關(guān)鍵組成部分,“融入全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)和創(chuàng)業(yè)經(jīng)濟(jì)的創(chuàng)新基礎(chǔ)源自教育,特別是科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)領(lǐng)域(STEM)的教育”[3]。將STEM教育視為“創(chuàng)業(yè)國(guó)度”科技創(chuàng)新和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的基石,這一立場(chǎng)不僅符合已有研究對(duì)以色列教育的基本定位,而且在其歷史源流和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)中也有跡可循。長(zhǎng)期的職業(yè)定向形成了猶太人在商貿(mào)、科學(xué)、醫(yī)學(xué)、法律、會(huì)計(jì)等領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì),這些職業(yè)所需的縝密思維和創(chuàng)新能力為他們所重視。建國(guó)以來,以色列不僅由于自然資源難以憑依而必須著力于人力資源的深度開發(fā),而且出于全面應(yīng)對(duì)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代知識(shí)經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展的戰(zhàn)略考量,人才培養(yǎng)的重心一直落在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的教育旨趣上。

不過,在以色列社會(huì)經(jīng)濟(jì)和人才培養(yǎng)質(zhì)量迅速崛起的“面紗”之下,需要看到其教育系統(tǒng)內(nèi)部的復(fù)雜因素。以色列最顯著的特點(diǎn)是它的異質(zhì)性。[4]它的人口中有許多來自不同種族和社會(huì)背景的新移民,以色列族群及其文化、語言的異質(zhì)性特征在教育領(lǐng)域主要表現(xiàn)為中小學(xué)的學(xué)校類型劃分及其教育體制、建構(gòu)方式的深層差異。這些類型包括:(1)公立世俗學(xué)校(mamlachti),占39%,提供普通教育課程,大多數(shù)以色列學(xué)生就讀于這類學(xué)校;(2)公立宗教學(xué)校(mamlachti dati),占14%,提供猶太教和普通教育雙重課程;(3)獨(dú)立教育體系(Chinuch Atzmai)/獨(dú)立宗教學(xué)校,占22%;(4)阿拉伯學(xué)校,占25%,為穆斯林、基督徒(以色列的基督徒大多為阿拉伯人)、貝都因人和德魯茲學(xué)生提供教育。[5]獨(dú)立教育體系由哈雷迪(1)哈雷迪(Haredi),意為“因虔誠(chéng)敬畏上帝而戰(zhàn)兢的人”,或稱為“極端正統(tǒng)派”(ultra-Orthodox),對(duì)此,該群體擔(dān)憂“極端”一詞有暗含極端主義之嫌,因此他們樂見“哈雷迪”之稱。詳見:Shafran, A. Don’t Call Us “Ultra-Orthodox” [EB/OL]. https://forward.com/opinion/193209/, 2014-02-24/2023-02-01.社區(qū)運(yùn)營(yíng)。哈雷迪學(xué)校主要專注于《塔木德》(Talmud)律法教學(xué),提供很有限的普通(世俗)課程。哈雷迪聲稱自己是最虔誠(chéng)的猶太人,嚴(yán)格遵守猶太律法和傳統(tǒng)習(xí)俗,反對(duì)現(xiàn)代性的價(jià)值觀和實(shí)踐方式。按照傳統(tǒng)觀念,哈雷迪年輕人通過研究猶太教典籍和祈禱為國(guó)家服務(wù)。哈雷迪對(duì)《摩西五經(jīng)》保持絕對(duì)的崇敬,將其視為生活各個(gè)方面的核心和決定性因素,為了防止外部?jī)r(jià)值觀、世俗文化、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)等的影響,他們盡力避免與外界接觸。[6]長(zhǎng)期以來,教育部缺少哈雷迪學(xué)校的完整信息,也無法取得教授哈雷迪學(xué)生的教師的完整數(shù)據(jù),哈雷迪教育體系的獨(dú)立地位日益顯著,由此形成與政府監(jiān)管相抗衡的力量。[7]

可見,在以色列的社會(huì)體系中,一方面存在著以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為指向的教育旨趣和立國(guó)優(yōu)勢(shì),另一方面不得不應(yīng)對(duì)來自不同族群或傳統(tǒng)教派的教育主張,二者在以色列教育立國(guó)的發(fā)展背景下構(gòu)成重要的實(shí)踐張力。由于政治立場(chǎng)和群體身份的差異,21世紀(jì)以來的以色列社會(huì)面臨日益顯著的文化鴻溝和族群認(rèn)同極化的問題。[8]世俗群體與宗教群體之間的分化問題突出地反映在教育系統(tǒng)中[9],這種難以調(diào)和的狀況又因相互分離的學(xué)校教育體系得以維持甚至有所加劇。[10]以哈雷迪學(xué)校為例,面對(duì)公眾關(guān)于變革哈雷迪教育的壓力,以及哈雷迪政黨、城鎮(zhèn)和社區(qū)管理者施加的阻力,以色列政府在頂層設(shè)計(jì)上作出艱難的“促變”努力:在教育部設(shè)立哈雷迪部門(Haredi Department)[11],并且在獨(dú)立教育體系之外創(chuàng)建“公立哈雷迪教育”(State Haredi Education)計(jì)劃。這項(xiàng)計(jì)劃允許哈雷迪學(xué)校由非公立地位轉(zhuǎn)變?yōu)楣⒌匚?并加入新的公立教育體系。該體系中的哈雷迪學(xué)校與其他公立學(xué)校平行,其學(xué)生需要學(xué)習(xí)全部核心課程。[12]

二、 多元共進(jìn):以色列教育立國(guó)的課程戰(zhàn)略

面對(duì)新舊并存的教育境況,以色列建構(gòu)了相應(yīng)的課程戰(zhàn)略以夯實(shí)和穩(wěn)固其立國(guó)之基,諸如以STEM教育體系的建設(shè)為創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供源泉,以政府資助為杠桿推動(dòng)各類學(xué)校在傳統(tǒng)課程之外開設(shè)核心課程,以非正式教育機(jī)構(gòu)的支持助推職業(yè)技能課程的繁榮和多元化社會(huì)學(xué)習(xí)機(jī)制的形成。這些理念和舉措有助于弱化來自各種文化背景的移民群體之間的差異和隔閡,使以色列得以較為有效地應(yīng)對(duì)其教育體系的內(nèi)部張力。

(一) 立足STEM教育體系

STEM教育體系可謂以色列立國(guó)的基石和創(chuàng)新的源泉,主要呈現(xiàn)出三個(gè)特色:

第一,以學(xué)科集群為核心,架構(gòu)結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容。以色列多數(shù)兒童和青少年就讀的公立學(xué)校由三個(gè)層級(jí)組成:小學(xué)(1—6年級(jí))、初中(7—9年級(jí))、高中(10—12年級(jí))。在小學(xué)階段,學(xué)校為學(xué)生提供一系列普通科學(xué)課程;在初中和高中階段,學(xué)校為學(xué)生提供豐富的STEM課程,每個(gè)學(xué)科集群內(nèi)都有細(xì)化的具體科目。除了縱向上不同層級(jí)或階段具有貫通性,橫向上STEM四個(gè)學(xué)科之間也存在結(jié)構(gòu)上的關(guān)聯(lián)性:科學(xué)學(xué)科可以成為普及科學(xué)知識(shí)和技能、發(fā)展學(xué)生理論思維的教育軌道;工程和技術(shù)學(xué)科可以作為發(fā)展職業(yè)能力的教育軌道;數(shù)學(xué)學(xué)科則是既具基礎(chǔ)性又具統(tǒng)領(lǐng)性的STEM教育項(xiàng)目,這也體現(xiàn)在以色列的“巴格魯特”(Bagrut)(2)巴格魯特考試用于評(píng)估學(xué)生對(duì)高中所學(xué)科目的學(xué)習(xí)水平,相當(dāng)于大學(xué)的入學(xué)考試。在以色列,獲得巴格魯特證書和考試的分?jǐn)?shù)在很大程度上影響到精英軍事單位錄取、大學(xué)錄取和就業(yè)前景。詳見:Education in Israel: “Bagrut” Matriculation Exams [EB/OL]. https://www.jewishvirtuall ibrary.org/quot-bagrut-quot-matriculation-exams, 2022-12-01/2023-02-01.考試中。巴格魯特考試的必修科目大多屬于人文社會(huì)領(lǐng)域科目(如英語、以色列歷史、希伯來語、公民學(xué)等),STEM中的科學(xué)(包括生物、化學(xué)、物理等)被列入考試的選修科目,而數(shù)學(xué)作為理科的唯一代表被列入了為數(shù)不多的必修科目。[13]

第二,以實(shí)戰(zhàn)應(yīng)用為特色,形成主流的發(fā)展軌道。在以色列的中小學(xué)教育與大學(xué)教育之間,存在一個(gè)在其他國(guó)家很少見的中間層,即2—3年的國(guó)防軍服役期,這種“高中—兵役—大學(xué)—?jiǎng)?chuàng)業(yè)”(或“高中—兵役—?jiǎng)?chuàng)業(yè)”)鏈可謂以色列STEM教育的特色所在。義務(wù)兵役看似割裂了基礎(chǔ)教育與高等教育的銜接,推遲了青少年接受高等教育的時(shí)間,但是,對(duì)于STEM教育的創(chuàng)新轉(zhuǎn)化、科學(xué)技術(shù)運(yùn)用能力的提高,以及創(chuàng)業(yè)文化的建立和未來創(chuàng)業(yè)合作者網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建等卻具有不可替代的正向作用。根據(jù)吉利·S.德羅里等學(xué)者對(duì)以色列STEM教育的研究,義務(wù)兵役對(duì)STEM的影響可歸納為直接和間接兩個(gè)方面:前者包括一系列有關(guān)STEM主題、促使知識(shí)吸收轉(zhuǎn)換為具有實(shí)戰(zhàn)價(jià)值的應(yīng)用性學(xué)習(xí)的軍事訓(xùn)練項(xiàng)目,為高中畢業(yè)生設(shè)置的“學(xué)術(shù)儲(chǔ)備”特殊軍事項(xiàng)目,以及在軍事研發(fā)項(xiàng)目中設(shè)立的與STEM相關(guān)的綜合訓(xùn)練計(jì)劃和軍事科技研究;后者主要體現(xiàn)為士兵退役后或者經(jīng)過高等教育后進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)時(shí),獲得有利于在全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)體系中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的資源。在以色列,高等教育從一開始就是以STEM為導(dǎo)向的。1924年建成的以色列理工學(xué)院在創(chuàng)辦之初擁有兩個(gè)學(xué)院(土木工程、建筑),1925年建成的耶路撒冷希伯來大學(xué)在創(chuàng)辦之初擁有三個(gè)學(xué)院(生物學(xué)、化學(xué)、猶太研究),這些都為后來以色列大學(xué)中的STEM教育開了先河。[14]

第三,以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為指向,采取多樣的促進(jìn)計(jì)劃。以色列教育部為了增加高中學(xué)生選擇科學(xué)學(xué)科和高等數(shù)學(xué)專業(yè)的人數(shù),特別是考慮到這些專業(yè)可能會(huì)使得學(xué)生將來從事STEM職業(yè),21世紀(jì)以來制定并推出了一系列促進(jìn)計(jì)劃和改革措施。其中,在中學(xué)實(shí)施的科學(xué)和數(shù)學(xué)教育的新舉措主要有:(1)2010年多數(shù)初中實(shí)施“數(shù)學(xué)強(qiáng)基與推優(yōu)”(Make the Most of Their Potential and Promote Excellence in Mathematics)計(jì)劃,旨在有針對(duì)性地滿足成績(jī)處于兩端的學(xué)生的需求。對(duì)于推優(yōu)生,除常規(guī)課程以外,還參加每天1—2小時(shí)的額外活動(dòng),為他們?cè)谥袑W(xué)學(xué)習(xí)5個(gè)單元的高等數(shù)學(xué)奠定基礎(chǔ)。同時(shí),對(duì)于那些在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上存在困難的學(xué)生,為盡可能避免他們放棄“巴格魯特”數(shù)學(xué)考試,也會(huì)將他們分配到數(shù)學(xué)強(qiáng)基項(xiàng)目中,教師會(huì)以小組為單位,幫助他們擴(kuò)展知識(shí)基礎(chǔ),增強(qiáng)自我效能感,為他們?cè)谥袑W(xué)學(xué)習(xí)3個(gè)單元的基礎(chǔ)數(shù)學(xué)做好準(zhǔn)備。(2)2011年開始實(shí)施“未來科技專才”(Science and Technology Future Professionals)計(jì)劃。該計(jì)劃提高了學(xué)生在中學(xué)畢業(yè)時(shí)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和科學(xué)技術(shù)單元的比例,設(shè)置超出常規(guī)課程中必修的科學(xué)技術(shù)和數(shù)學(xué)的時(shí)間,旨在提升初中生在先進(jìn)的科學(xué)、技術(shù)、數(shù)學(xué)和計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)興趣,催生他們?cè)谶@些學(xué)科中的卓越表現(xiàn)。(3)2014年設(shè)立“數(shù)學(xué)強(qiáng)化國(guó)家計(jì)劃”(National Plan to Strengthen Mathematics),旨在增加選擇在中學(xué)學(xué)習(xí)5個(gè)數(shù)學(xué)單元的學(xué)生人數(shù)。該計(jì)劃是教育部與非政府組織和學(xué)術(shù)界專家合作開展的。教育部為此提供了相應(yīng)支持,如在校長(zhǎng)、數(shù)學(xué)教師和學(xué)生之間開展活動(dòng),強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)高水平數(shù)學(xué)的重要性;為決策者、高科技產(chǎn)業(yè)代表以及數(shù)學(xué)教育專家設(shè)立論壇,探討如何提高學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的興趣;為數(shù)學(xué)教師建立專業(yè)社區(qū)和專題研討會(huì),以促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。[15]

(二) 核心課程作為共同基礎(chǔ)

雖然以色列的STEM教育體系建設(shè)可謂卓見成效,但以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為旨趣的教育狀況并非鐵板一塊,以色列不同群體對(duì)STEM教育可能產(chǎn)生的消極認(rèn)知,便構(gòu)成一種社會(huì)文化風(fēng)險(xiǎn)因素。[16]不僅如此,在人們普遍崇尚個(gè)性、社會(huì)分工日趨精細(xì)復(fù)雜的社會(huì)中,基礎(chǔ)性的知識(shí)和技能已不足以詮釋未來公民所需的綜合素養(yǎng)。在這種情況下,開發(fā)和推行可作為不同學(xué)校的共同基礎(chǔ)的課程模式就成為當(dāng)務(wù)之急。以色列教育部在20世紀(jì)90年代提出在整個(gè)國(guó)家中小學(xué)教育系統(tǒng)中實(shí)施“核心課程”(core curriculum)的教育計(jì)劃,將教育系統(tǒng)中每個(gè)學(xué)生要學(xué)習(xí)和獲得的最重要的知識(shí)體系置于其中,除了核心課程中強(qiáng)制性(compulsory)的“知識(shí)”外,它還包括培養(yǎng)在認(rèn)知和情感領(lǐng)域充分發(fā)揮作用的富有成效的公民所必需的“學(xué)習(xí)技能”和“社會(huì)價(jià)值觀”。[17]該共同標(biāo)準(zhǔn)的核心課程對(duì)所有學(xué)生具有約束力,其中50%為必修單元,另外50%為選修單元。[18]“必修單元”的科目、課程及其價(jià)值見表1。

表1 以色列核心課程(必修單元)包含的科目、課程及其價(jià)值

“選修單元”面向所有學(xué)生,學(xué)生可以根據(jù)自己的能力、需求、愿望和喜好進(jìn)行科目選擇,學(xué)校將選修單元的科目作為一般課程的一部分進(jìn)行教學(xué)。

以色列根據(jù)其國(guó)家特點(diǎn),強(qiáng)調(diào)核心課程包括確保學(xué)生達(dá)標(biāo)表現(xiàn)的共同標(biāo)準(zhǔn),以及學(xué)校和教師的責(zé)任。這些社會(huì)價(jià)值觀滲透在整個(gè)社會(huì)中,使社會(huì)能夠向每個(gè)學(xué)生傳授各方面的價(jià)值觀,從而減少由意識(shí)形態(tài)、宗教、種族等造成的鴻溝,進(jìn)而促進(jìn)以色列社會(huì)現(xiàn)有文化多元主義中的社會(huì)凝聚力。[19]對(duì)于以色列而言,確立核心課程的重要意義還在于使少數(shù)族群獲得了融入主流社會(huì)的重要渠道。例如,哈雷迪獨(dú)立教育體系中的三類學(xué)校在政府的干預(yù)下,不同程度地開設(shè)了世俗核心課程。一方面,這種情形構(gòu)成其社會(huì)的多元結(jié)構(gòu)并形塑著價(jià)值觀的多樣性;另一方面,葉史瓦(Yeshiva,猶太經(jīng)學(xué)院)學(xué)生“為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)”[20]的傳統(tǒng)觀念似乎與現(xiàn)代教育理念格格不入,難以進(jìn)行知識(shí)遷移和技能轉(zhuǎn)化,也受到世俗社會(huì)的批評(píng)。不過,那些已納入公立哈雷迪教育體系并穩(wěn)步運(yùn)行的學(xué)校,為后續(xù)從核心課程入手變革哈雷迪獨(dú)立教育體系提供了范例。以色列學(xué)者的一項(xiàng)研究指出,針對(duì)哈雷迪獨(dú)立教育體系的課程選擇,為核心課程等教育標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施提供激勵(lì)性財(cái)政政策,可能比實(shí)施這一標(biāo)準(zhǔn)而制定行政政策更能敦促哈雷迪學(xué)校把學(xué)生接受核心課程教育的權(quán)利落實(shí)到位。[21]為了改變哈雷迪學(xué)校脫離以色列主流教育的現(xiàn)狀,自21世紀(jì)初葉開始,以色列政府通過法律修正對(duì)哈雷迪獨(dú)立教育體系的財(cái)政資助方式,將哈雷迪學(xué)校獲得財(cái)政撥款的資格建立在核心課程開設(shè)率的基礎(chǔ)上。這在一定程度上調(diào)動(dòng)了哈雷迪學(xué)校開設(shè)核心課程的積極性。

(三) 以非正式教育為重要補(bǔ)充

在學(xué)校教育以外,非正式教育(Non-formal Education)機(jī)構(gòu)也積極開發(fā)面向全社會(huì)廣大學(xué)生群體的創(chuàng)新型和技術(shù)化的核心課程及活動(dòng)項(xiàng)目。例如,以色列通過7個(gè)科學(xué)博物館推進(jìn)STEM教育。[22]其中規(guī)模最大的是以色列理工學(xué)院附屬的“馬達(dá)泰奇科學(xué)博物館”(MadaTech,又稱“以色列國(guó)家科學(xué)、技術(shù)與太空博物館”)和希伯來大學(xué)附屬的“布盧姆菲爾德科學(xué)博物館”(Bloomfield Museum)。馬達(dá)泰奇科學(xué)博物館的7個(gè)教育中心、6個(gè)演示大廳和12個(gè)設(shè)備先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)室每學(xué)年可提供約300項(xiàng)教育課程,并為1—12年級(jí)學(xué)生舉辦特別項(xiàng)目和活動(dòng)。馬達(dá)泰奇科學(xué)博物館還開展獨(dú)特的外展活動(dòng),通過3個(gè)移動(dòng)實(shí)驗(yàn)室穿越以色列,將科學(xué)的氛圍和精神帶入全國(guó)15萬名青少年學(xué)生的生活之中。[23]布盧姆菲爾德科學(xué)博物館“以互動(dòng)的方式”展示科學(xué)空間,大量展品具有互動(dòng)性,可邀請(qǐng)成人、青少年以及幼兒觸摸、操作和體驗(yàn),從而讓參與者探索與他們的日常生活、社會(huì)文化相關(guān)的科學(xué)技術(shù)。[24]

對(duì)于以色列人從小就涌向STEM的趨勢(shì),有學(xué)者指出,如果學(xué)生只專注于學(xué)習(xí)STEM知識(shí)是不夠的,“STEM教育,無論學(xué)習(xí)對(duì)象年齡大小,都必須注重四項(xiàng)基本技能的培養(yǎng):批判性思維、團(tuán)隊(duì)合作、自主學(xué)習(xí)和有效溝通”[25]。為此,以色列不少基金會(huì)、教育機(jī)構(gòu)、非營(yíng)利組織等舉辦了各種校外STEM課程或培訓(xùn),“FIRST以色列”(FIRST Israel)(3)“FIRST”即“For Inspiration and Recognition of Science and Technology”(對(duì)科學(xué)技術(shù)的靈感和認(rèn)知)。國(guó)際FIRST于1989年由發(fā)明家、企業(yè)家迪恩·卡門(Dean Kamen)在美國(guó)創(chuàng)立,其目的是期望6—18歲學(xué)生通過參與FIRST項(xiàng)目而獲得廣泛的技能,以及未來科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者所需的素質(zhì)?！癋IRST以色列”于2004年由前以色列空軍少將阿維胡·本-努(Avihu Ben-Nun)與研究型大學(xué)——以色列理工學(xué)院合作成立。如今,以色列全國(guó)共有2000多個(gè)FIRST團(tuán)隊(duì),每年來自全國(guó)各地的25000多名6—18歲學(xué)生都參與其中。作為非營(yíng)利性組織,國(guó)際FIRST和“FIRST以色列”得到許多基金會(huì)、教育機(jī)構(gòu)、公共機(jī)構(gòu)、公司、教育工作者、導(dǎo)師、志愿者等提供的資金、設(shè)備和人力方面的支持。是其中一個(gè)與以色列理工學(xué)院合辦、規(guī)模較大的培訓(xùn)項(xiàng)目。[26]這個(gè)項(xiàng)目通過融匯于各個(gè)項(xiàng)目中的“發(fā)現(xiàn)”(探索新的技能和想法)、“創(chuàng)新”(用創(chuàng)造力和毅力來解決問題)、“影響”(運(yùn)用所學(xué)來改善我們的世界)、“包容”(相互尊重和包容彼此的差異)、“團(tuán)隊(duì)”(一起工作時(shí)我們更強(qiáng)大)、“樂趣”(享受并慶賀我們所做的工作)等理念的熏陶,確立未來創(chuàng)新所必需的價(jià)值觀。同時(shí),通過分組工作、承擔(dān)責(zé)任來完成各種學(xué)習(xí)項(xiàng)目和比賽項(xiàng)目,以培養(yǎng)兒童和青少年的分享意識(shí)、分工合作的習(xí)慣以及社會(huì)責(zé)任感。在“FIRST以色列”項(xiàng)目實(shí)施的基礎(chǔ)上,以色列城市迪莫納(Dimona)和內(nèi)蓋夫(Negev)沙漠中的城鎮(zhèn)耶魯哈姆(Yeruham)逐漸變成強(qiáng)大的機(jī)器人中心,數(shù)百名兒童和青少年在這里踏上了從事科技事業(yè)的第一步?？梢哉f,以色列的高科技一定程度上根植于“FIRST以色列”活動(dòng)中。

此外,非正式教育機(jī)構(gòu)開發(fā)的項(xiàng)目也是對(duì)少數(shù)族群或教派的教育體系中核心課程不足的重要補(bǔ)充。以色列最大的、經(jīng)政府特許開設(shè)的非正式教育機(jī)構(gòu)“以色列科技學(xué)校網(wǎng)”(Israel Sci-Tech Schools Network),其課程理念、教學(xué)模式,以及科技教育課程和活動(dòng)方案,均由“莫辛斯基(Moshinsky)研發(fā)中心”進(jìn)行模塊化地集中開發(fā)后供250所(包括19所哈雷迪學(xué)?！翱萍既~史瓦”或“宗教科技學(xué)校”)使用。每年約有10萬名初、高中在校學(xué)生(約占此年齡段學(xué)生總數(shù)的10%)參加科技教育學(xué)習(xí)的項(xiàng)目。“以色列科技學(xué)校網(wǎng)”旗下的哈雷迪科技學(xué)校具有鮮明特點(diǎn):第一,在地域上向偏遠(yuǎn)地區(qū)的村莊延伸;第二,為那些在傳統(tǒng)哈雷迪學(xué)校中無法適應(yīng)以致處于退學(xué)邊緣的學(xué)生提供新的符合其需求、能力的學(xué)習(xí)空間;第三,所設(shè)置的學(xué)習(xí)內(nèi)容除了《摩西五經(jīng)》、核心課程,還包含職業(yè)技能(如計(jì)算機(jī)維護(hù)、電氣培訓(xùn)和木工等)[27],由此可為部分學(xué)生畢業(yè)后回到哈雷迪社區(qū)并從事社區(qū)服務(wù)工作奠定基礎(chǔ),同時(shí)縮小前述以色列“少數(shù)人”與“多數(shù)人”在科技教育水準(zhǔn)上的差異,提升他們?nèi)谌搿皠?chuàng)業(yè)國(guó)度”主流社會(huì)的可能性。

三、 以色列課程戰(zhàn)略的啟示與借鑒

適宜的課程戰(zhàn)略是推動(dòng)創(chuàng)新人才培育的重要條件。對(duì)于同樣重視人才質(zhì)量的我國(guó)而言,以色列為應(yīng)對(duì)其教育困境而形成的課程改革經(jīng)驗(yàn)具有諸多借鑒意義,主要體現(xiàn)為對(duì)傳統(tǒng)與現(xiàn)代、共性與個(gè)性、分科與綜合、校內(nèi)與校外四類關(guān)系的反思和處理。

(一) 以創(chuàng)新文化調(diào)和傳統(tǒng)與現(xiàn)代

在以色列,通過教育改革來促進(jìn)文化融合和社會(huì)認(rèn)同的課程政策取得了一定成效,但要維持該過程、深化其成效,緩解上述變革系統(tǒng)中潛在的文化危機(jī),乃至真正消除政府和公眾的疑慮,并非易事。例如,盡管政府采取創(chuàng)新政策和財(cái)政撥款工具來推動(dòng)哈雷迪學(xué)校開設(shè)核心課程,并且這些措施促使獨(dú)立教育體系發(fā)生一些結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性的變化,但“課程換資助”政策在義務(wù)教育法豁免的哈雷迪學(xué)校中的實(shí)施,仍然遇到巨大阻力。以這種方式改變哈雷迪學(xué)校的課程傳統(tǒng),一直遭到哈雷迪政黨和其他一些右翼政黨的公開反對(duì),也備受哈雷迪社區(qū)拉比領(lǐng)袖的排斥和一些保守的哈雷迪學(xué)校的軟抵制。[28]在核心課程問題上的固執(zhí),顯現(xiàn)出傳統(tǒng)教育體系的封閉性和局限性。有學(xué)者指出,在這樣的系統(tǒng)內(nèi)部,受教育者浸潤(rùn)于特殊的子群體文化和規(guī)范中,犧牲了對(duì)多樣性的欣賞和對(duì)其他文化和規(guī)范的寬容。[29]過于依賴單一文化,更將阻礙以色列社會(huì)各階層共同國(guó)家意識(shí)的發(fā)展。

創(chuàng)新人才的培育是國(guó)家發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的源泉和保障,而這些人才的來源應(yīng)是多樣化的,不因族群、教派或文化背景的差別而有所分殊。實(shí)際上,傳統(tǒng)與現(xiàn)代的文化張力在各國(guó)教育中始終存在,那么如何處理這種沖突和矛盾呢?這有必要在繼續(xù)推進(jìn)教育現(xiàn)代化的前提下,創(chuàng)建和完善具有創(chuàng)新文化內(nèi)涵、真正適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)人才發(fā)展的課程體系,不僅回應(yīng)文化傳承的需要,更應(yīng)有助于實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)因素的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。為此,一方面應(yīng)依托主流的課程體系和框架,使國(guó)家的教育政策和決策意見發(fā)揮引領(lǐng)作用,推行以社會(huì)凝聚為目標(biāo)、鼓勵(lì)創(chuàng)新能力發(fā)展的課程變革措施,促使不同民族、教派(特別是其中的年輕一代)接納和正視現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展和創(chuàng)新教育的成果;另一方面應(yīng)以接納和理解文化多樣性為邊界,并將其中涉及的差異性的立場(chǎng)和觀點(diǎn)適當(dāng)納入課程內(nèi)容的建構(gòu)中,由此提供溝通的契機(jī),鼓勵(lì)不同觀點(diǎn)、立場(chǎng)間的相互理解,建立更加開放包容的課程體系。除了需要在核心課程的結(jié)構(gòu)和主題中觀照、融合一定的傳統(tǒng)文化因素以外,教師也在課程實(shí)施過程中承擔(dān)著獨(dú)特的文化職責(zé),借此幫助學(xué)生形成對(duì)待文化差異(尤其是少數(shù)族群或弱勢(shì)群體的文化)的敏感性和公正態(tài)度。經(jīng)由教育政策、制度和具體課程模式的持續(xù)變革,不同文化群體將有更多機(jī)會(huì)融入主流社會(huì)的就學(xué)就業(yè)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的氛圍中,至少在課程學(xué)習(xí)和職業(yè)選擇的過程中意識(shí)到更多可能性。

(二) 以核心素養(yǎng)統(tǒng)籌共性與個(gè)性

有學(xué)者擔(dān)憂,哈雷迪學(xué)校以犧牲現(xiàn)代核心課程為代價(jià)、專注于猶太傳統(tǒng)典籍的教學(xué)會(huì)構(gòu)成對(duì)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)融合的障礙,甚至危及以色列的長(zhǎng)期經(jīng)濟(jì)前景。[30]社會(huì)輿論更是直白地表達(dá)出強(qiáng)烈的焦慮,批評(píng)哈雷迪教育體系“對(duì)教授世俗科目的拒絕是一顆定時(shí)炸彈”。[31]這些觀點(diǎn)和言論都反映出對(duì)“創(chuàng)業(yè)國(guó)度”可持續(xù)發(fā)展的深刻的危機(jī)意識(shí),表明在共享的課程基礎(chǔ)上亟待預(yù)留和發(fā)展更加多元的可能性?？傮w而言,隨著哈雷迪兒童和青少年不同程度地接觸或接受核心課程的學(xué)習(xí),他們逐漸獲得內(nèi)含于這些課程中的現(xiàn)代知識(shí)和技能、世俗社會(huì)的價(jià)值觀以及融入以色列創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)所必需的創(chuàng)新思維,由此帶來哈雷迪群體在就業(yè)、接受高等教育以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等各方面的實(shí)質(zhì)性改變。以色列在核心課程建設(shè)和實(shí)施上的經(jīng)驗(yàn)表明,在給予現(xiàn)代社會(huì)中處于亞文化群體的獨(dú)立教育體系較大的自主權(quán)時(shí),也需要確保受教育者獲得成為現(xiàn)代社會(huì)中成功公民所必需的生存工具。核心課程的設(shè)置顯現(xiàn)出必要的共同要求和共享標(biāo)準(zhǔn),這不僅是為了強(qiáng)化共同價(jià)值、增進(jìn)文化認(rèn)同,而且旨在面向全社會(huì)適齡兒童,增進(jìn)他們對(duì)核心內(nèi)容的深度理解,提升他們未來成為合格公民所需的核心能力,尤其是創(chuàng)造力和批判思維能力。

不僅如此,伴隨現(xiàn)代教育觀念由知識(shí)本位回歸人(或兒童)本位,核心素養(yǎng)已成為當(dāng)前國(guó)際教育改革的重要趨勢(shì),這就需要著眼于人類經(jīng)典的學(xué)科知識(shí)體系,依托核心課程的結(jié)構(gòu)設(shè)置和內(nèi)容設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)。從以色列的核心課程和非正式教育項(xiàng)目的實(shí)施情況來看,面向素養(yǎng)的課程戰(zhàn)略需要兼容個(gè)體的自主性和共同體的整合性,這意味著課程設(shè)計(jì)一方面要注重對(duì)教育目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果的理想預(yù)期,對(duì)所學(xué)內(nèi)容的社會(huì)意義的共同理解,比如在校內(nèi)外課程或?qū)W習(xí)項(xiàng)目中強(qiáng)調(diào)全員共同努力,鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生承擔(dān)不同角色、貢獻(xiàn)獨(dú)特才能;另一方面也應(yīng)關(guān)注到學(xué)習(xí)方式的變革和創(chuàng)新趨勢(shì),有意識(shí)地增加課程的選擇性、適宜性,比如適應(yīng)不同學(xué)生在知識(shí)積累、能力水平上的差異,或者在參與同一課程、活動(dòng)和項(xiàng)目的過程中有針對(duì)性地予以指導(dǎo),從而確保全體學(xué)生在獲得基礎(chǔ)知識(shí)和技能的前提下,更大程度地滿足學(xué)生差異化的興趣和需求。差異既是個(gè)體發(fā)展的基礎(chǔ)條件,也是一種潛在的、有待正視和開發(fā)的課程資源。面對(duì)適度的發(fā)展差異,需要選擇合適的課程類型和實(shí)施方式,在此基礎(chǔ)上逐漸開放并且尋求更加多樣化的選擇。因此,課程內(nèi)容的提供或項(xiàng)目的開發(fā)既要能夠拓展學(xué)生面臨的可能選項(xiàng)和經(jīng)驗(yàn)范圍,也要最大限度地保護(hù)個(gè)體的獨(dú)特性,選擇合適的路徑來發(fā)展差異,并在此過程中提升學(xué)生自主選擇的態(tài)度和能力。

(三) 以課程整合引領(lǐng)分科與綜合

如前所述,以色列教育體系改革的時(shí)間盡管短暫,但參與其中的少數(shù)族群的學(xué)校已開始顯現(xiàn)出對(duì)核心課程的開放態(tài)度、對(duì)社會(huì)文化的包容性以及對(duì)其他公立學(xué)校做法的認(rèn)同,這反映出不同學(xué)校在關(guān)鍵的價(jià)值觀上可能達(dá)成一定共識(shí)。這在很大程度上得益于STEM教育的成效,在這一體系中,以色列教育得以兼顧針對(duì)不同科目的分科教學(xué)和整合相關(guān)科目的或依托校外項(xiàng)目的綜合性的學(xué)習(xí)過程。STEM教育具有很強(qiáng)的跨學(xué)科特征,通常需要引入新的技術(shù)和活動(dòng)形式來驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極思考,展開合作和探究,由此拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn),激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神,進(jìn)而使他們獲得超越原有學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的新知識(shí)和實(shí)踐能力。創(chuàng)新人才的素養(yǎng)體現(xiàn)于主體從事相關(guān)活動(dòng)、遭遇和解決問題的過程中,須經(jīng)由對(duì)所學(xué)各科知識(shí)的貫通和綜合應(yīng)用才能生成。以非正式教育為例,“FIRST以色列”就提供了突破學(xué)科邊界、推進(jìn)課程整合、重構(gòu)教學(xué)格局的積極經(jīng)驗(yàn),鼓勵(lì)學(xué)生在項(xiàng)目式的研究活動(dòng)中學(xué)習(xí)科技知識(shí)、運(yùn)用科學(xué)技能、鍛煉創(chuàng)新思維。

近年來,國(guó)際STEM教育的浪潮和趨勢(shì)對(duì)我國(guó)的課程改革產(chǎn)生了深刻的影響,探索STEM教育對(duì)創(chuàng)新人才(尤其是科技創(chuàng)新人才)培養(yǎng)的促進(jìn)作用成為課程改革的重要議題。在建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的背景下,特別是在推進(jìn)教育、科技、人才一體化發(fā)展的意義上,STEM教育應(yīng)當(dāng)發(fā)揮獨(dú)特的作用。這需要依托深入的課程開發(fā)過程來實(shí)現(xiàn),探索更具整合性的課程架構(gòu)和類型,與學(xué)校原有的分科課程相銜接,形成更為清晰的課程標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)機(jī)制,并尋求更多的實(shí)施載體和支持條件。進(jìn)一步看,在兼顧分科教學(xué)的基礎(chǔ)上,STEM教育項(xiàng)目及其課程設(shè)計(jì)應(yīng)注重消除學(xué)科壁壘,增強(qiáng)不同學(xué)科知識(shí)、主題、單元之間的關(guān)聯(lián)性,以此引導(dǎo)學(xué)生由項(xiàng)目、活動(dòng)、問題出發(fā)進(jìn)行學(xué)習(xí),促使他們主動(dòng)重構(gòu)自身已有的知識(shí)體系,超越常規(guī)、單一的思維方式,進(jìn)而提升綜合實(shí)踐能力。

(四) 以協(xié)同育人整合校內(nèi)與校外

在以色列,作為對(duì)正式教育的補(bǔ)充和某些學(xué)習(xí)事項(xiàng)的替代方案,非正式教育顯現(xiàn)出重要價(jià)值。這類面向全社會(huì)兒童和青少年開放的科技創(chuàng)新能力培養(yǎng)項(xiàng)目,有利于彌補(bǔ)英才教育的偏頗和缺憾,并提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、渠道和空間。人才是重要的國(guó)家資源,為了營(yíng)造特殊人才的教育環(huán)境,加速促進(jìn)他們的智力和能力發(fā)展,以色列在基礎(chǔ)教育階段曾極為重視英才教育,但這也為部分學(xué)者所詬病。埃亞爾·多倫(Eyal Doron)就對(duì)“抽出式”(pull out programs)英才培養(yǎng)方式頗有微詞,認(rèn)為以色列的教育體系正被“少數(shù)人以多數(shù)人之名對(duì)抗多數(shù)人”(The Few Against the Many, The Few in the Name of the Many)的不公平狀況所塑造。[32]如今,每年有25000多名6—18歲學(xué)生參與“FIRST以色列”的學(xué)習(xí),對(duì)于“天才兒童項(xiàng)目”之外更廣泛的學(xué)生群體而言,這正是提升他們創(chuàng)新思維和技能的渠道。在此,“多數(shù)”學(xué)生接受到具有研究型大學(xué)學(xué)術(shù)背景針對(duì)“科學(xué)技術(shù)的靈感和認(rèn)知”的特別教育,獲得了學(xué)習(xí)普通學(xué)校通用課程以外的高階科學(xué)技術(shù)的機(jī)會(huì)。

擴(kuò)大來看,在終身學(xué)習(xí)的意義上,校外教育形式的出現(xiàn)實(shí)質(zhì)上“撬動(dòng)”了學(xué)校與社會(huì)的邊界。與正式教育相比,非正式教育對(duì)事關(guān)國(guó)家重要決策的反應(yīng)往往更迅速,在實(shí)現(xiàn)教育目的方面更具針對(duì)性。[33]特別是在國(guó)家重大優(yōu)先發(fā)展事項(xiàng)中,非正式教育因其補(bǔ)充性、以學(xué)習(xí)者為中心等特質(zhì)[34]占據(jù)著獨(dú)特的空間。進(jìn)入數(shù)字時(shí)代,“FIRST”項(xiàng)目的蓬勃發(fā)展正在創(chuàng)造沒有圍墻的教育新模式,這利于高校人才的科技創(chuàng)新思維溢出校外,傳統(tǒng)中小學(xué)教育也得以突破封閉的教室空間。在現(xiàn)代社會(huì),教育不是每個(gè)家庭足以決定的事務(wù),也不只是政府管轄或公共部門的責(zé)任,必須依靠多樣化的社會(huì)力量的介入,形成多方聯(lián)合與有效協(xié)同機(jī)制,以色列的課程戰(zhàn)略就在打造這樣一種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和生態(tài)。對(duì)我國(guó)來說,進(jìn)入教育高質(zhì)量體系建設(shè)的新時(shí)代,校內(nèi)與校外教育力量的協(xié)同正是題中之義。基礎(chǔ)教育作為社會(huì)治理和教育系統(tǒng)發(fā)展的根基,需要積極利用學(xué)校以外的機(jī)構(gòu),充分調(diào)動(dòng)社區(qū)和企業(yè)的教育資源,共同實(shí)現(xiàn)教育目的。在包括了家庭、志愿組織、慈善團(tuán)體、社區(qū)、圖書館、博物館、電視媒體、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等各種組織或公共機(jī)構(gòu)在內(nèi)的教育網(wǎng)絡(luò)中,學(xué)?？梢宰鳛槠渲幸徊糠职l(fā)揮特定的作用。唯有調(diào)動(dòng)更多的現(xiàn)有資源投入文化與教育事業(yè),才能最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者持續(xù)而全面的發(fā)展,最終促進(jìn)人與社會(huì)的協(xié)同發(fā)展。