觀照核心素養(yǎng)的人本價值：基于布魯納兩種思維模式的反思與啟示*

楊惠雯

核心素養(yǎng)是對“教育要培養(yǎng)什么樣的人”這一基本問題的再度追問和應答,體現(xiàn)了基礎教育課程教學改革從知識本位向育人為本發(fā)展的趨勢。然而,當前的研究對核心素養(yǎng)在具體學科和課程中的落實關注較多,對于核心素養(yǎng)是否真正、充分體現(xiàn)了育人為本的價值卻未能給予充分的檢視。本文擬從核心素養(yǎng)的概念定義入手,揭示核心素養(yǎng)在現(xiàn)實中存在的人本價值缺失問題,并基于布魯納的兩種思維模式的分析,反思這一問題的癥結,進而尋求改善的思路。

一、 核心素養(yǎng)概念的兩種定義方式及其局限

(一) 西方語境下的定義:核心素養(yǎng)是關鍵能力

自20世紀90年代起,世界主要國家和國際組織先后開展了核心素養(yǎng)研究項目,對21世紀學生應具備哪些核心素養(yǎng)進行探討和研制。在西方國家和國際組織的研究中,核心素養(yǎng)通常被定義為關鍵能力或勝任力。例如,經(jīng)合組織(OECD)將素養(yǎng)界定為在特定情境中調動知識、技能、態(tài)度和價值觀等滿足復雜要求的能力。成為“核心素養(yǎng)”需要滿足三個條件:(1)對社會和個人產生有價值的結果;(2)有助于在多種情境下滿足重要的、復雜的需求和挑戰(zhàn);(3)對所有人都很重要。[1]歐盟延續(xù)了經(jīng)合組織的定義,將核心素養(yǎng)界定為技能、知識、能力和態(tài)度的組合,突出了核心素養(yǎng)促進個體成為主動的公民、融入社會和成功就業(yè)的功能。[2]在美國,核心素養(yǎng)的提出因應勞動力市場和高科技商業(yè)領域的需求,要求學校培養(yǎng)具備批判性思維、問題解決、創(chuàng)造力和其他21世紀技能的學生。美國國家研究理事會提出,21世紀素養(yǎng)屬于“專長”(expertise)范疇,“專長”指“可遷移的知能”,意味著多種類型知識和技能的協(xié)調發(fā)展,“素養(yǎng)”術語反映了技能和知識相互交織的觀點。[3]

上述定義方式的共同特點是將核心素養(yǎng)的本質描述為一系列認知和非認知要素的組合。核心素養(yǎng)被視為一種高階的、復雜的心智能力,其高階性和復雜性表現(xiàn)為個體依據(jù)當代社會發(fā)展的需求,靈活調動知識、技能和價值觀完成任務或解決問題。這一定義將焦點置于學校教育之后的成人生活和工作世界,強調核心素養(yǎng)滿足復雜社會需求的功能。因此,這種定義思路也被稱為“需求取向模式”(demand-led approach)[4]。

(二) 我國的定義:在關鍵能力的基礎上加入道德要素

近十年來,核心素養(yǎng)成為我國基礎教育改革和研究的熱點。國內對核心素養(yǎng)的關注始于西方核心素養(yǎng)框架的引進和借鑒,但核心素養(yǎng)研究在我國一開始就定位在新時代人才培養(yǎng)目標的更新和落實上。最早出現(xiàn)“核心素養(yǎng)”術語的國家文件《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出:“研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。要根據(jù)學生的成長規(guī)律和社會對人才的需求,把對學生德智體美全面發(fā)展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容具體化、細化,深入回答‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人’的問題?！币虼?有別于西方國家和國際組織的研究思路,我國研制核心素養(yǎng)的邏輯起點是培養(yǎng)全面發(fā)展的人和貫徹社會主義核心價值觀的總體要求,立足于實現(xiàn)育人這一教育本體功能。

以育人理念為基礎的核心素養(yǎng)定義,在關鍵能力的基礎上加入了道德要素,并將這一要素置于優(yōu)勢地位。在2016年發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》中,核心素養(yǎng)被界定為“學生應具備的能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”[5]。此后,還有學者提出核心素養(yǎng)是“高級能力與人性能力”的說法。所謂“高級能力”是人面對復雜問題情境時做出明智而富有創(chuàng)造性的判斷、決策和行動能力;所謂“人性能力”即建立在人性、情感、道德與責任基礎上的能力。核心素養(yǎng)即是道德的、負責任的能力。[6]這一定義與前述“關鍵能力和必備品格”的思路是內在一致的。為建立核心素養(yǎng)與中小學課程教學的內在聯(lián)系,我國普通高中課程標準(2017年版2020年修訂)和義務教育課程標準(2022年版)中先后凝練了各學科、各課程應著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng),并將核心素養(yǎng)的定義進一步更新為學生通過學科和課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力,強化了核心價值觀的引領作用。

(三) 目前核心素養(yǎng)概念存在的問題:人本價值定位與現(xiàn)實缺失的矛盾

1. 我國對核心素養(yǎng)的人本價值定位

中西方核心素養(yǎng)定義思路的差別,實則源于核心素養(yǎng)在國內外教育體系中功能定位的差異。在西方語境下,核心素養(yǎng)通常被定位于學生的學習結果,是對知識、技能、能力等傳統(tǒng)學習結果的改進。而在我國的界定中,核心素養(yǎng)作為育人目標的定位及其價值導向功能始終被置于基礎和優(yōu)先地位。《義務教育課程方案(2022年版)》和《高中課程方案(2017年版2020年修訂)》中指出,“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)是黨的教育方針的具體化、細化”,將核心素養(yǎng)的凝練和培育作為“強化課程育人導向”的重要標志。概言之,核心素養(yǎng)是課程育人價值的集中體現(xiàn)。強調課程教學的“素養(yǎng)導向”,就是強化“育人為本”的宗旨和價值觀,這一定位所預設的前提是核心素養(yǎng)的人本價值內核,也就是說,核心素養(yǎng)是一個內蘊人本價值的概念。

為了更好地發(fā)揮核心素養(yǎng)的育人導向功能,就需要充分觀照核心素養(yǎng)的人本價值,澄清核心素養(yǎng)與教育所要培養(yǎng)的“人”之間的內在關系。首先,這意味著核心素養(yǎng)的界定必須回到教育的原點——基于“人”的立場[7]。核心素養(yǎng)概念的建構應以人為出發(fā)點和根基,體現(xiàn)人之為人的本質規(guī)定性,將人的生成與完善這一內在的目的性價值置于核心地位。其次,育什么樣“人”的問題是核心素養(yǎng)研究需要回答的根本問題。核心素養(yǎng)作為黨的教育方針的具體體現(xiàn),應當堅持全面發(fā)展教育的宗旨和方向,以人的全面發(fā)展為最終旨歸,以培育完整的人為終極目的。再次,核心素養(yǎng)導向的課程教學實踐應當堅持以人為本的價值取向,這就要求核心素養(yǎng)在落地過程中能夠彰顯育人的實踐本質,使培育核心素養(yǎng)的過程成為“促進人的精神成長、豐富人的生命內涵、實現(xiàn)人之自我建構的過程”[8]。

2. 核心素養(yǎng)人本價值的現(xiàn)實缺失

那么,目前的核心素養(yǎng)概念是否充分體現(xiàn)了人本價值呢?首先,從核心素養(yǎng)的初始定義,也就是西方語境下的“關鍵能力”(key competencies)來看,這一概念強調勝任復雜需求的能力,將教育目標直接對接未來職場所需要的工作能力,實質上是人力資本概念的升級。盡管“批判性思維”“創(chuàng)造力”“溝通合作”等核心素養(yǎng)是以21世紀社會生活為背景提出的,但其產生和適用情境均來自信息時代企業(yè)轉型的需求,其導向的活動與社會關系也從是職業(yè)角度加以限定和形塑的。關鍵能力的提出在試圖彌合學校教育和勞動力市場之間割裂的同時,又潛在地含有以工作世界取代教育生活的危險。這一定義所根植的理性經(jīng)濟人假設,將人視為滿足社會經(jīng)濟發(fā)展和維持國家競爭力的工具,卻忽略了作為主體的人的生命意義與價值。針對關鍵能力的工具取向和“道德貧困”問題,不少研究者已有所認識并進行了批判。[9]顯然,定義為“關鍵能力”的核心素養(yǎng)在人本價值上是比較薄弱的。

針對關鍵能力的“先天不足”,我國學界將“key competencies”一詞譯作“核心素養(yǎng)”,在關鍵能力的基礎上增加了價值觀和品格的要求,使這一概念指向人的內在秉性和品行,一定程度上糾正了原有定義的功利化和工具化取向。然而,這一定義思路也存在尚未解決的理論問題。

第一,它使核心素養(yǎng)成為一種傘式名詞,作為正確價值觀、必備品格和關鍵能力的總稱,或者“核心素養(yǎng)框架”和“核心素養(yǎng)清單”的簡稱。這一定義的問題在于它規(guī)定了核心素養(yǎng)的構成要素,卻未能明確核心素養(yǎng)與其構成要素以及各要素之間的關系,致使概念的內部邏輯混亂。

第二,這一定義方式體現(xiàn)了一種“工具箱”思維,將核心素養(yǎng)視為個人在從事某種活動、完成特定任務或解決特定問題時需配備的工具箱,其中個人的知識、能力、方法、情感、態(tài)度、價值觀等都是可根據(jù)實際情境變化而靈活提取和組合的工具。這種思維的缺陷在于它將核心素養(yǎng)還原為其構成要素,又將各要素視作獨立自存的實體,從而造成核心素養(yǎng)的本體意義和整體價值在實際運作中消解。同時,它又將核心素養(yǎng)異化為外在于人的東西,核心素養(yǎng)與人的本質、人的存在相分離,最終將難免走向人的異化。

第三,對核心素養(yǎng)的界定在初始定義的基礎上做了概念要素的增補,并沒有真正立足于現(xiàn)實的、完整的“人”的立場,體現(xiàn)核心素養(yǎng)作為人的本質力量應有的自為性特征,澄清核心素養(yǎng)及其構成要素對于人的生成和完善的價值。

從核心素養(yǎng)導向的教學實踐來看,目前我國對核心素養(yǎng)的落實主要選取了一條學科化路徑,以學科核心素養(yǎng)作為貫徹核心素養(yǎng)的抓手。在教育部印發(fā)的《普通高中課程方案和課程標準(2017年版2020年修訂)》中,各學科基于學科本質凝練了學科核心素養(yǎng),明確以學科大概念為核心促進學科核心素養(yǎng)的落實。2022年,義務教育新課標進一步凝練了各課程著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng),特別注重真實情境中解決問題的能力。素養(yǎng)導向的培養(yǎng)目標,以學生在真實情境中作出某種行為的能力或素質為發(fā)展方向。[10]

現(xiàn)有研究中,大多數(shù)學者從學科大概念入手設計基于學科核心素養(yǎng)的課程教學方案,也有不少學者從深度學習的角度探討學科核心素養(yǎng)落實的路徑。但是,學科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)在概念上存在同樣的內部邏輯問題,并且,隨著核心素養(yǎng)向學科內容的轉化,素養(yǎng)導向的教學所倡導的學科大概念設計和深度學習設計,偏重“問題解決”“知識運用”“理解學科本質”“形成學科觀念”等教學目標,從而使核心素養(yǎng)在教學中的實際內涵更加接近“高階思維”“專長”“關鍵能力”等概念,卻偏離了中文語境下含有道德和價值意蘊的“核心素養(yǎng)”。

二、 核心素養(yǎng)人本價值缺失的問題:基于布魯納兩種思維模式的分析

針對核心素養(yǎng)的理論缺陷問題,既可從源頭上尋找原因和突破口,開創(chuàng)新的路徑以超越現(xiàn)有概念的不足,也可以從關鍵問題入手確認癥結所在,并在現(xiàn)有核心素養(yǎng)體系的基礎上尋求可優(yōu)益之處。本文將采取后一種思路,以布魯納(J.Bruner)提出的兩種思維模式為分析視角,進一步剖析核心素養(yǎng)人本價值缺失的問題癥結,從而深化對核心素養(yǎng)本質內涵和發(fā)展路徑的認識。

(一) 范式思維模式與敘事思維模式

布魯納是20世紀60年代認知革命的領軍人物,他提出的學科結構理論指導了60年代美國的教育改革,對世界各國教育教學的發(fā)展也有著深遠影響,但其思想在后期發(fā)生了一次重要轉變,從以“結構”為關鍵詞的認知主義轉向了以“敘事”為關鍵詞的文化主義。在《真實的心靈,可能的世界》(Actual Minds, Possible Worlds)一書中,布魯納提出人類具備兩種認知功能模式或思維模式——范式(paradigmatic)或稱為邏輯科學思維模式以及敘事(narrative)思維模式。[11]范式思維所表征的是一種描述和解釋經(jīng)驗世界的形式數(shù)學系統(tǒng),它采取分類或概念化的操作,以建立類別、實例化、理念化并將其關聯(lián)以形成系統(tǒng)。敘事思維所創(chuàng)造的則是由人的心理現(xiàn)實所組成的世界,它由人對世界的意識和行動所塑造,反過來也塑造著人類在世界中的意識和行動的方式。

這里之所以提到布魯納的兩種思維模式,是因為這兩種思維代表著人類心靈發(fā)展的兩種路徑,能夠為我們反思核心素養(yǎng)的建構提供有益的啟示。其中,范式思維代表信息加工的路徑,主導解釋和計算,處理一般性的因果關系,進行問題解決、邏輯證明和理性思考;敘事思維則代表意義創(chuàng)造的路徑,主導理解和詮釋,處理高度“模糊”、充滿隱喻范疇的系統(tǒng)。這兩種思維模式有著不同的功能,二者可以相互補充,但彼此不可化約,如果試圖將一種模式納入另一種或忽視其中一種模式,就會導致人類所構建的現(xiàn)實世界喪失豐富多樣性。[12]

(二) 問題診斷:核心素養(yǎng)的研制和實踐對于范式思維的單一偏好

從布魯納兩種思維的視角來看,核心素養(yǎng)人本價值缺失的問題癥結就在于偏重范式思維而忽視敘事思維。就研究范式而言,學界對核心素養(yǎng)的界定普遍體現(xiàn)了一種“分類—系統(tǒng)化”的思路。無論是將核心素養(yǎng)分解為知識、能力、方法、情感、態(tài)度、價值觀等認知和非認知要素的組合,還是按照深度學習的視角將“可遷移知識”分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、策略性知識和信念的集合[13],都是范式思維在概念形式上的體現(xiàn)。就研究譜系而言,核心素養(yǎng)早期研究從屬于教育指標體系(Indicators of Education Systems,簡稱INES)的后續(xù)分支研究,其研究成果進一步作為國際學生評估項目(Programme for International Student Assessment,簡稱PISA)等國際學生能力測試項目的理論依據(jù)。[14]核心素養(yǎng)概念是對技能(skill)、能力(literacy)等傳統(tǒng)教育結果指標的更新,是對人力資本測量技術加以改良的成果。

而從“深度學習”這條路徑來看,深度學習原本是針對學習策略的研究,側重對學習內容意義的理解和內在動機的激發(fā),后來逐漸演變?yōu)閷W習結果“可遷移性”的關注。深度學習研究以專家和新手在學習表現(xiàn)方面的比較研究為基礎,將專家知識(專長)作為理想的學習結果,進一步擴展了知識的范圍和層次,將事實、概念、程序、策略和信念等同時納入表現(xiàn)性的學習結果范疇。深度學習研究雖然指出了核心素養(yǎng)具有情境依賴性特征,但后續(xù)研究中所強化的“可遷移性”恰恰體現(xiàn)了一種去情境化的原型知識思想,試圖運用一種可預見、有系統(tǒng)的成果來控制不確定性。

由此可見,核心素養(yǎng)的研究思路遵循了范式思維模式及其主導的“計算論”觀點,追求“形式完整”帶來的清晰性和預見性,把形式完整信息之流動的任何一個和全部管理系統(tǒng)都予以設計成一種形式上的再描述。[15]這一研究思路的優(yōu)勢是促進學習結果可觀測性的擴大化、精細化,有助于建立更加細致完善的學業(yè)質量標準,并推進基于學習結果的循證研究。

然而,形式完整既是此種觀點的長處,也是它的弱點。因為形式完整并不等于真實世界的完整性,其局限性就在于它所建構的心靈模型必須在事先預定的明確規(guī)則下運作,不可帶有含混和不可預料的隨機性。[16]計算論因而導向了一種脫離了文化脈絡與現(xiàn)實社會關系、抽象簡化的核心素養(yǎng)模型,同時也將核心素養(yǎng)研究的相關問題簡化為課程標準、評價細目、測試考核等技術細節(jié)問題,而關于“核心素養(yǎng)是否指向完整的人的培育?”“核心素養(yǎng)導向的教育是否真正落實了育人為本?”等基本問題則被忽略了。

就實踐路徑而言,核心素養(yǎng)的落實注重以學科大概念為核心,使課程內容結構化。這里的“大概念”和“結構化”鮮明地體現(xiàn)了布魯納的學科結構思想。布魯納的學科結構論建立在學習遷移研究的基礎之上,認為遷移的核心是“結構”的教授與學習,而不是單純對事實和技巧的掌握。因此,無論教什么課,都要使學生理解這些科目的基本結構。[17]所謂學科結構,就是要求學生通過與該學科建立有意義的聯(lián)系的方式來理解這一學科,也就是學習事物是如何關聯(lián)的。例如,學生如果掌握了解方程式的三個基本法則是交換律、分配律和結合律,就能夠舉一反三,認識到“新”的方程式不過是熟悉題目的變形。[18]繼布魯納之后,菲尼克斯(P. Phenix)、埃里克森(H.L. Erickson)、威金斯(G. Wiggins)和麥格泰(J. McTighe)等學者對“大概念”(big ideas)做出了更為系統(tǒng)的闡釋。歸納起來,大概念是將許多事實信息、技能和經(jīng)驗組織起來,賦予意義和聯(lián)結的概念、主題、問題,具有概括性、永恒性、普遍性和抽象性特征。[19]

可見,“學科大概念”的特性和功能與學科基本結構是一致的。圍繞學科大概念設計教學就是使學生在探究和解決問題的過程中掌握學科結構,旨在聯(lián)結起碎片化的知識和技能,使學習超越特定的情境,助益學習遷移的發(fā)生和高階思維的達成。這種教學設計思路是20世紀中葉盛行的認知主義在教學領域的復現(xiàn),其對認知本質的認識建立在計算主義的觀點之上,將人類的心靈預設為類似計算機的信息處理系統(tǒng),通過對“結構”的掌握來優(yōu)化一般性形式運算法則,提升信息處理的效率。

計算主義的心智觀固然有其優(yōu)點,我們不能否認學科大概念在促進學生對知識的深度理解和學習遷移方面的高效能。但是,將學科大概念作為落實核心素養(yǎng)的工具,只單方面凸顯了范式思維模式的優(yōu)勢,在可計算的范圍內增益信息處理的能力,目的是發(fā)展“專家知識”——像學科專家一樣思考和解決疑難問題,卻難以恰當?shù)靥幚砀叨饶：院碗[喻性的范疇,即由敘事思維所調節(jié)的、人類特有的意義生成系統(tǒng)。范式思維和敘事思維的不可通約,意味著如果認為通過“大概念”的掌握達到對學科本質的理解,學生就會獲得相應的正確價值觀和必備品格,無疑是將敘事思維化約為范式思維的錯誤觀念。當前,核心素養(yǎng)的研究邏輯和實踐路徑的選擇單方面偏重范式思維模式,卻忽視了敘事思維的功能,導致核心素養(yǎng)的人本價值難以得到充分彰顯,是這一問題的癥結所在。

三、 觀照核心素養(yǎng)的人本價值:敘事思維的啟示

范式思維因其自身的局限性,無法充分觀照和實現(xiàn)核心素養(yǎng)的人本價值。對此,有必要引入敘事思維的視角,對核心素養(yǎng)的概念內涵和發(fā)展路徑進行再認識。敘事思維與范式思維都是人類構建現(xiàn)實世界、組織自身經(jīng)驗的途徑,二者具有互補的旨趣和功能,不可相互取代。范式思維所追求的是科學實證主義的真理世界,敘事思維所指向的則是以人為中心、以文化為源泉的意義世界。相較于范式思維,敘事思維體現(xiàn)出人文性、意義性、關系性等更為鮮明的屬人性,因而有助于從人的獨特本質上深化核心素養(yǎng)的人本內涵,提升核心素養(yǎng)的人本價值。在核心素養(yǎng)的建構和落實上倡導敘事思維,并不是要以此種路徑取代原有的核心素養(yǎng)研究和實踐方案,而是要以敘事思維來糾正和平衡當下核心素養(yǎng)研究對范式思維的偏重,基于敘事思維深化對核心素養(yǎng)內涵的認識,優(yōu)化核心素養(yǎng)的教學落實路徑,從而提升核心素養(yǎng)導向課程教學實踐的育人功能。

(一) 基于敘事思維拓展核心素養(yǎng)的概念內涵

1. 核心素養(yǎng)應關注文化情境,而不只是問題情境

敘事思維是一種典型的人文思維。布魯納認為,故事是文化的流通貨幣。[20]敘事是人類最傳統(tǒng)的經(jīng)驗組織形式,也是保存和延續(xù)人類文化的基本形式。從敘事思維的視角來看,人的心靈之所以不同于計算機,乃是因為它是由文化塑成的,又是通過文化來運作和發(fā)展的。通過文化塑造和運作的心靈特具敘事的能力,使世界變得鮮活生動,使共同的生活方式得以延續(xù)。所以,不同于范式思維的信息加工機制,敘事思維將人的認知和經(jīng)驗過程保留并置于具體的文化脈絡來解讀,并不因形式完整的限制而忽略文化情境的具體性和變異性,以至于“抽象掉一切精神的東西,一切在人的實踐中物所附有的文化特征”[21],因而更加親近富于人的精神氣息的生活世界。

因此,從敘事思維的角度,核心素養(yǎng)應體現(xiàn)鮮明的文化屬性和功能。核心素養(yǎng)作為一種文化勝任力,應有助于個人與其所屬的社會文化形成深刻的聯(lián)結,使其自覺融入并改善共同體的文化生活。質言之,核心素養(yǎng)應為人們理解和參與文化生活服務,而不只是為掌握某一專業(yè)領域、從事某種工作而服務。在界定和落實核心素養(yǎng)的過程中,不僅需要關注核心素養(yǎng)運作的問題情境,更要關注核心素養(yǎng)生成和適用的文化情境,將核心素養(yǎng)寓于社會文化規(guī)則與社會關系之中來理解。

當前,國內外核心素養(yǎng)框架對文化類素養(yǎng)均有所涉及。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架中與文化相關的素養(yǎng)涉及人文積淀、國家認同、國際理解等要點。在各學科、各課程標準尤其是人文社科類學科和課程的核心素養(yǎng)中,關于文化方面的要求和表述也比較豐富。國外則較重視跨文化素養(yǎng),典型例子是OECD 2018年提出的全球素養(yǎng)框架。盡管文化類素養(yǎng)在核心素養(yǎng)框架中并不鮮見,卻并不代表核心素養(yǎng)的文化屬性受到了充分重視。因為文化類素養(yǎng)并不等于有文化屬性的素養(yǎng),而文化類素養(yǎng)或人文素養(yǎng)的分類,也暗示著存在某些“非文化類”或“非人文”的素養(yǎng)類別。

本質上,所有核心素養(yǎng)都具有文化屬性。沒有一種核心素養(yǎng)能夠脫離文化背景和情境而孤立存在,也沒有一種核心素養(yǎng)不涉及文化資源的運用。即便是一般意義上強調范式思維的核心素養(yǎng),如批判性思維、問題解決、創(chuàng)造力等,也產生并根植于特定的文化背景,受特定文化情境和資源的制約。當一個人在現(xiàn)實生活中表現(xiàn)出批判性思維和問題解決能力,其必須同時具備對所處社會文化情境中相關規(guī)范、價值、工具以及權力關系的認知。這些認知構成了一般意義上的“常識”[22],通常是由反映民族和社群文化的大規(guī)模敘事構成的,往往以默會知識的形態(tài)存在,為一個國家、民族和社群的成員實現(xiàn)文化理解、認同和互動提供了渠道。因此,在建構和發(fā)展核心素養(yǎng)的過程中,不僅要強調解決問題所需要的知識、技能、方法、態(tài)度和價值觀,還應特別關注學生對文化情境的體認和理解。這一要求也應當滲透在素養(yǎng)導向的探究學習和問題解決學習之中,教學不僅要關注“問題情境”,還要關注問題產生并置于其中的文化情境,否則就可能導致因常識缺乏而無法在現(xiàn)實生活中解決問題的情形。

2. 核心素養(yǎng)應體現(xiàn)意義取向,而不只是需求取向

馬克思認為,人之所以區(qū)別于動物,是因為人的活動是有意識的,人能夠使自身的生命活動本身變成自己意志和意識的對象。[23]通過有意識的自覺活動,人成為類存在物,人所構建和創(chuàng)造的對象世界也因此成為意義世界。在心靈層面上,人的這種自為性表現(xiàn)為意義的建構,也就是對于各種情境下的各種事物都賦予意義,并使自身的行為具有意義性。敘事思維作為一種詮釋性思維,關注的正是人們在日常生活中對意義的創(chuàng)造和轉換。通過敘事思維,人類將面向未來的可能性以目的形式呈現(xiàn),并將行為和意圖納入因果和時間關系的排序之中,從而獲得完整的意義。運用敘事思維,還能使經(jīng)驗超越單個人的局限,使人與人之間的理解和交流超越自身生態(tài)和人際環(huán)境的局限,實現(xiàn)意義的豐富和擴大化。可以說,只有通過人類特有的意義建構活動,現(xiàn)實生活才成為“深刻而屬人面向的心靈生活”[24]。

因此,從敘事思維的角度,核心素養(yǎng)的建構應更加強調意義取向,而不僅是需求取向。二者的區(qū)別在于,需求取向關注核心素養(yǎng)能夠滿足外部需求的功能,表現(xiàn)為學習者能夠運用知識、技能、價值觀念等工具和資源解決實際問題、滿足復雜情境的需求。意義取向則強調核心素養(yǎng)實現(xiàn)意義建構的功能,表現(xiàn)為學習者能夠通過意義的生成、協(xié)商和共享實現(xiàn)對現(xiàn)實世界和自我的建構。意義取向側重核心素養(yǎng)對人的心靈成長和自我實現(xiàn)的內在價值,關注人的目的、意圖、信念和承諾對行為的主導作用,導向一種人本取向的核心素養(yǎng)觀。要突出核心素養(yǎng)的意義取向,就要特別關注意義建構的主要方式:敘事。因為意義的生成依賴于人所特有的敘事思維,而敘事的關鍵特征在于其將人的行為與其“施動性”緊密結合,從而將目的、規(guī)范和價值觀相統(tǒng)一。[25]因此,核心素養(yǎng)不僅體現(xiàn)為學習者在從事實踐活動時行為表現(xiàn)的勝任水平,還體現(xiàn)為其行為的合目的性與合道德性。簡言之,“有素養(yǎng)”的特征不僅是行為的“勝任”,還應包含行為的“自覺”和“負責”。這要求學習者能夠通過運用敘事工具實現(xiàn)個人與社會現(xiàn)實的交互作用,從而實現(xiàn)個人目標、理想信念與社會規(guī)范和公共價值的統(tǒng)一。

此外,核心素養(yǎng)的意義取向還體現(xiàn)在其對意義多元性的追求上。意義建構的發(fā)展方向是意義的擴展和豐富,而并非達成某種精確無誤的意義形式。這是由敘事的“詮釋循環(huán)”特性決定的。根據(jù)詮釋的規(guī)則,要完整理解某一事物的“意義”,就需要對與其他可供一并檢視的意義有所知覺。[26]因此,在教育活動中,通過師生和生生交往活動促進學生參與意義協(xié)商、發(fā)展多元視角是非常重要的。反之,當教育者急于導向一種“正確”或“有效”的結論時,實則阻礙了意義生成的可能性。根據(jù)敘事思維的觀點,核心素養(yǎng)要求學習者能夠應對復雜性,這種復雜性不僅表現(xiàn)為復雜任務或問題情境的復雜性,還表現(xiàn)為意義生成和共享所根植的文化復雜性。文化復雜性所面對的并非“有效性”問題,而是“可理解性”問題,需通過交往來產生新的意義秩序,改變和擴大理解發(fā)生的概念結構,以避免心靈的孤立和偏狹。[27]為了應對文化復雜性的挑戰(zhàn),核心素養(yǎng)的培育應當注重發(fā)展學習者的敘事理解力,建立多元視角和“交互主體性”(intersubjectivity)[28]。

3. 核心素養(yǎng)應立足關系結構,而不只是學科結構

敘事思維是一種嵌入關系并在關系中調適的思維方式。布魯納指出,所有形式的敘事都是一種所希望的和實際發(fā)生的事物之間的辯證關系。[29]每個人的生活敘事都是在共享的敘事語境下生成的,個體敘事構成了相互關聯(lián)的公共敘事的一部分。敘事思維的這種關系性特征,使之具有統(tǒng)合協(xié)調的功能,有助于人與外部世界實現(xiàn)協(xié)調統(tǒng)一。因此,敘事思維對于建構自我的完整性發(fā)揮著重要作用。

在布魯納看來,人正是通過敘事建構了自我認同和自我概念,并通過把自我的存在理解為一個正在展開、發(fā)展著的故事,使其成為一個整體。[30]根據(jù)敘事的自我觀,人對于自身的完整感,或者生活的整體性,并不是一種給定的特質或某些特質的組合,而是在自我與他人、過去與未來的時空范疇上建立統(tǒng)一關系來實現(xiàn)的。這種敘事的自我是分布式的自我,是通過與他人建立關系而形成的共生性存在。概言之,敘事思維揭示了人作為關系性存在的本質。同時,敘事性的關系建構還揭示了自我發(fā)展的倫理性。自我的建構不以獲得因果解釋的真實性為目標,而體現(xiàn)為向善的自覺尋求。如麥金太爾(A. Maclntyre)所言,生活的整體性體現(xiàn)為一種敘事探尋的整體性。敘事的過程需不斷自我追問“什么是對我來說的善?”和“什么是對人來說的善?”,并試圖以語言和行動作出回答。[31]

因此,從敘事思維的角度理解核心素養(yǎng),就要以關系性思維平衡實體性思維,以價值理性引領工具理性。在敘事思維的視角下,核心素養(yǎng)的發(fā)展不能完全還原為各個學科的基本結構以及問題解決的具體程序方法,還需要將核心素養(yǎng)置于人與人共生性的關系結構中來考查,并使之體現(xiàn)在個人建立與協(xié)調自身所包含的多重關系的內部過程之中。每個個體與外在于他的、與之發(fā)生關系的人與事物都在建構著他的存在。這種關系性存在不僅表現(xiàn)為與個體同時態(tài)存在著的人的關系,同樣也包含著歷時態(tài),也就是與過去人和未來人的關系。[32]因此,核心素養(yǎng)所承載的關系結構應涵蓋人在生活實踐中所涉及的一切關系領域,包含與他人、與社會、與文化以及由此整合而成的人與自我的關系。

立足于關系結構而生成的核心素養(yǎng),更多地呈現(xiàn)為一種“集體智慧”,分布于共同體的實踐形式中,須通過廣泛參與共同體的實踐活動來培養(yǎng)。正如情境學習理論的倡導者萊夫(J. Lave)和溫格(E. Wenger)所說,學習與其說是一種內化過程,不如說是參與實踐共同體的過程。參與任何實踐共同體所學到的主要并非技術性的知識技能,而是實踐共同體所包含的人與所從事的活動以及世界之間的關系,正是這些關系定義了學習的可能性。[33]

由此可見,立足于關系結構的核心素養(yǎng),其突出的特征并不是“可遷移性”——將知識遷移(應用)到問題解決中,而是“領域協(xié)調性”,即通過參與多樣化的實踐共同體,發(fā)展和協(xié)調多重社會關系與角色,維持自我的同一性和意義感。另外,對核心素養(yǎng)的評價也應基于倫理原則。例如,對一個人是否具備核心素養(yǎng)的評判,除了要看其能否成功地應用所學知識解決實際問題,還要看其是否在實踐活動中與他人和社會形成了好的、豐富的、深刻的或可持續(xù)的聯(lián)結。

(二) 基于敘事思維優(yōu)化核心素養(yǎng)的教學落實

1. 在范式思維主導的教學模式中關注敘事方法

如前文所述,當前核心素養(yǎng)的落實主要采用基于范式思維的教學路徑,表現(xiàn)為以學科大概念為核心設計教學,提倡探究和問題解決學習等等。在目前的教學模式中提升對敘事思維的關注,將有助于彌補現(xiàn)有路徑的局限,優(yōu)化素養(yǎng)導向的課程教學育人成效。敘事通常被視為個體組織經(jīng)驗和知識的一種原初方法。在圍繞學科大概念設計的螺旋課程中,從開端、過渡到完全掌握一個概念,也要靠教師把概念具體轉化成故事或敘事的形式。[34]但是,敘事的功能并不限于激發(fā)學習興趣或創(chuàng)設生動的情境,它也不應被看作低級的思維方式或知識組織形式,局限在對科學邏輯的過渡階段。

在布魯納看來,科學建構的過程本身就是敘事法,科學的歷史可用戲劇性的方法轉述為幾近于問題解決的英雄故事。盡管科學的語言上面覆蓋著客觀修辭的斗篷,處處遮掩著不讓“敘事者”的觀點現(xiàn)身,但事實是,科學中所謂的資料素材,其實都是取自心靈的某種觀點所設計而成的建構觀察。[35]在科學教學中倡導敘事方法,不是要用科學史取代科學本身,或者在講授科學知識的基礎上加入科學故事,而意味著把重點“放在活的科學形成過程中,而不是放在已經(jīng)完成的科學遺骸上”[36]。所謂“活的科學的形成過程”,就是人類現(xiàn)實的科學探究過程,科學探究的焦點是不斷構建、檢驗和修正我們對自然的認知模式,包括編織出關于自然的假設,并予以考驗,再修正假設等過程;“科學遺骸”則是科學探究的產品——結論、答案以及有標準程序的示范實驗?？茖W產品屬于形式完備的、定義明確的例證世界,而活的科學往往脫胎于朦朧的富于挑戰(zhàn)的敘事世界。

所以,在探究和問題解決學習中,需更加注重敘事方法的運用,關注探究和問題解決本應具有的敘事維度。在實施探究和問題解決教學時,應特別關注學生“大膽假設”、作出猜想的部分。作出猜想乃是一種敘事思維,由人的意圖、信念、知識、投入等主觀意欲狀態(tài)所驅動,也會借助直覺、故事和隱喻等輔助物來達成,從而能夠使人超越給定的知識和信息,在頭腦中建立新的聯(lián)結,衍生出新的可能。對于教師而言,需要提升“提出挑戰(zhàn)性問題的藝術”,讓好問題一直活下去。[37]例如,教師首先呈現(xiàn)一個反直覺的疑難情境“無摩擦的冰球”,接著引出一系列問題,如“你怎樣想出理想狀況?”“所謂‘完美真空’‘無摩擦力的平面’是什么意思?”促使師生敘事性的對話發(fā)生。因此,引發(fā)猜想的教學策略除了創(chuàng)設疑難情境之外,還有巧設疑問的藝術:要問世界是怎么運作的,那就永遠記得要找出“理想狀況”。[38]

美國學者尤達克(M. Jurdak)認為,在學校教育中,問題解決通常被視為一種范式思維模式,然而現(xiàn)實世界的問題解決往往是一種生活敘事。他從范式思維和敘事思維兩種途徑對數(shù)學問題解決進行了對比分析,結論是:當問題解決作為生活敘事時,問題解決者能夠充分發(fā)揮主觀能動性,根據(jù)自身的意圖來界定問題、決定解決問題的順序,問題解決的方式、結構是靈活多樣的,最終問題解決的評價標準是個人的可承受性;而當問題解決作為范式思維時,問題解決者受到數(shù)學中符號行為的約束,解題步驟是由數(shù)學規(guī)則和法則決定的,只有一種方式來啟動、發(fā)展和結束象征性行為,問題解決的標準是數(shù)學標準。[39]為了使學校教育不與現(xiàn)實生活脫節(jié),就應當在教學中積極調動學生的敘事思維,將問題解決學習作為一種人的活動,而不是純粹的學科活動。

在具體實施方案上,尤達克對波利亞(G. Polya)的經(jīng)典問題解決框架加以改進,添加了一些能夠引導學生運用敘事思維的問題示例,旨在增強學生解決問題的能動性,提高解決真實問題的意識,并在問題解決的過程中建立信念和價值觀。這些問題包括[40]:

① 這個問題在現(xiàn)實生活中有意義嗎?在科學上是否有意義?

② 如果你可以選擇繼續(xù)或不繼續(xù)解決問題,你會如何選擇?為什么?

③ 你在現(xiàn)實世界中見過或經(jīng)歷過類似的問題嗎?這些問題在哪些方面相似?哪些方面不同?

④ 你能否對未知或已知數(shù)據(jù)進行更改?更改后的條件在現(xiàn)實世界中是否更有意義?

⑤ 你所設計的問題解決方案是否激起了你的情感體驗?是這樣的感受?

⑥ 在執(zhí)行解決方案時,你是否會用相同的計劃來解決現(xiàn)實世界的問題?

⑦ 這個問題的解決是否有助于改進現(xiàn)實生活?你將會如何改進?

上述問題的設計思路,是將問題探究和解決的過程與意義創(chuàng)生的過程相統(tǒng)一。在問題解決學習過程中,對知識、技能和方法的掌握和運用只是學習目標的一個方面,另一方面則是通過建立知識技能與學生現(xiàn)實生活和行動目標、信念和情感的關聯(lián)。這一設計策略同樣可以在圍繞大概念的課程設計中進行借鑒和運用。

2. 基于敘事思維探索素養(yǎng)導向的教學觀

為了進一步發(fā)揮敘事思維的功能,還可以將素養(yǎng)導向的教學納入敘事的視野和結構中,探索基于敘事思維的教學觀與素養(yǎng)發(fā)展觀。對此,英國學者古德森(I. Goodson)提出的敘事性學習模型可以提供一些參考。古德森提出,敘事性學習以主體的敘事建構論為基礎,關注個人生活敘事的闡述和更新,以及生活敘事對建構人的主體性與自我完整性的價值。因此,敘事性學習又稱為“生活學習”。當生活事件發(fā)生時,個人將新的刺激和經(jīng)驗納入已有的敘事框架中,從而開啟了內部聲音的對話。這些聲音可能來自遙遠的祖先、主流社會、特定行業(yè)領域、身邊熟人或自己,也可能來自更高的視閾或精神源泉。隨著內部對話的進行,個體學會分辨這些聲音的來源和影響,理解構成自身生活敘事結構的多重力量,最終實現(xiàn)視域融合——在對話之上產生新的聲音或新的敘事。[41]

依據(jù)敘事性學習的理念,古德森進一步提出了敘事性學習的螺旋式模型(見圖1)。具體而言,學習過程包含敘述(narration)、協(xié)作(collaboration)、定位(location)、理論化(theorisation)和整合/完整性(integration/integrity)五個階段,構成一個學習序列,形成螺旋上升的發(fā)展過程。

圖1 敘事性學習的螺旋式模式[42]

敘事性學習的起點是“敘述”。在教學的準備階段,教師要為學生提供一個反思其生活敘事的機會,隨著教學的開展,引導學生參與到新的敘事中,更新已有的敘事框架。在“敘述”階段,教師以平等的姿態(tài)分享自己的生活敘事。

第二階段是“協(xié)作”,即對敘事和闡釋的交換、重構和回顧。協(xié)作可以在真實的對話中進行,也可以在文本中進行。通過對各自故事和解釋進行比較,發(fā)展對主題和關鍵概念的理解,并確定挑戰(zhàn)和困境。協(xié)作使深度的敘事相遇發(fā)生,學生通過對話和協(xié)作重構敘事,發(fā)展更深層的理解。

第三階段是“定位”,即將個人的敘事置于歷史、文化和社會空間中進一步理解。定位是一個解構過程,涉及對影響自身的歷史、文化和社會因素的認識,是追求人的個性與社會性統(tǒng)一的教育性過程。

第四階段是“理論化”,即對個人敘事產生一種更抽象的理解,從而建立起一種概念化、哲學化的表征與個人生活之間的橋梁?！岸ㄎ弧焙汀袄碚摶钡膶嵸|是對自身的處境和狀況進行抽離和再接納的過程,經(jīng)由主體的客體化階段,到達主客體統(tǒng)一于自身的境界。

敘事性學習的最后一個階段是“整合/完整性”。整合/完整性是在解構基礎上完成的統(tǒng)整,一方面是與自我敘事的統(tǒng)整,即對于“我是誰”“我為什么是我”的接納;另一方面是與更廣闊的世界和更加多元的人類狀況的統(tǒng)整。[43]總之,敘事性學習是以人的自我建構為核心的學習歷程,強調在敘事性對話中培養(yǎng)生命的整全感。

敘事性學習為進一步探索素養(yǎng)導向的教學方式提供了有益的啟示?！八仞B(yǎng)導向”在本質上是“育人導向”,就是始終要將育人作為教學的出發(fā)點和落腳點。對于“育人”的理解和把握,范式思維和敘事思維在側重點上是有差異的。比較而言,范式思維更加關注“人”的構成和標準,敘事思維則更加重視“育”的本質特征,也就是“使人向善”[44]的過程?；跀⑹滤季S的教學因此更加突出價值層面的要求。反映在核心素養(yǎng)的培育上,就是要求素養(yǎng)導向的教學將學生作為人的思想、情感、精神和個性置于首位,然后才是成就標準和行為表現(xiàn);先考慮學生真實的生活和生命體驗,然后才是學科知識和內容。

要達到這一要求,素養(yǎng)導向的教學必須成為一種道德性活動。除了強化教學內容的道德因素之外,教學的道德性主要通過教師的真實參與和分享、師生之間深切的關愛關系、尊重和愛來實現(xiàn)。[45]概言之,良好的品德和價值觀非但取決于“學什么”,更取決于“怎么學”。因此,素養(yǎng)導向的教學不僅要重視知識應用、問題解決等“實用性”的活動,還需要進一步鼓勵對話、移情、解讀、反思等“詮釋性”活動,倡導尊重、開放與關愛的學習氛圍,通過教學中互惠關系的建立和以此為基礎展開的敘事性對話,使師生雙方的人性和精神世界得到不斷豐富,最終走向人的“完整性”的實現(xiàn)。