母語(yǔ)教育大概念大單元教學(xué)質(zhì)疑

劉笑天

摘要：大概念大單元教學(xué)在當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中幾乎成了獨(dú)一檔的存在，然而這種傾向并不符合教學(xué)改革的規(guī)律與本質(zhì)，也與語(yǔ)文學(xué)科的母語(yǔ)屬性背道而馳。本文側(cè)重實(shí)踐語(yǔ)境，從教育常識(shí)層面與學(xué)科教學(xué)維度，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的大概念大單元教學(xué)現(xiàn)狀提出幾點(diǎn)疑問(wèn)：語(yǔ)文教學(xué)改革中的“大概念教學(xué)”，與發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)系本末倒置，誤導(dǎo)了一線教學(xué)的方向和主流；任何一種外來(lái)文化、理論、方式進(jìn)入本土都需要進(jìn)行本土化實(shí)驗(yàn)，對(duì)母語(yǔ)教育而言，更需要進(jìn)行所屬學(xué)科的本土化實(shí)驗(yàn)；大概念大單元教學(xué)介入母語(yǔ)教學(xué)，顛覆破壞的不只是單篇教學(xué)的模式和方法，而是母語(yǔ)教育的內(nèi)質(zhì)與精神。所以它在母語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)該緩行或者終止。

關(guān)鍵詞：母語(yǔ)教育 大概念大單元教學(xué) 核心素養(yǎng) 本土化實(shí)驗(yàn)與學(xué)科化實(shí)驗(yàn) 母語(yǔ)教學(xué)特質(zhì)

大概念大單元教學(xué)在當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中幾乎成了獨(dú)一檔的存在，這是一個(gè)可以理解又令人費(fèi)解的問(wèn)題。之所以可以理解，是因?yàn)檎Z(yǔ)文在基礎(chǔ)教育諸學(xué)科教學(xué)改革中一向最為活躍，被稱為“急先鋒”；之所以費(fèi)解，是因?yàn)閺慕虒W(xué)改革的學(xué)理、邏輯、實(shí)踐乃至常識(shí)層面，大概念大單元的大面積實(shí)施存在一些待論證之處甚至紕漏與悖謬，然而現(xiàn)在卻大有星火燎原之勢(shì)，覆蓋全學(xué)段，碾壓其他教學(xué)方式、范式、模式，而且出現(xiàn)了硬性推行的做法，有唯它而尊的傾向。

然而這種傾向并不符合教學(xué)改革的規(guī)律與本質(zhì)，也與語(yǔ)文學(xué)科的母語(yǔ)屬性背道而馳，所謂“急先鋒”在這里屬于貶義，缺乏理性、科學(xué)性和實(shí)踐基礎(chǔ)。在人文學(xué)科和基礎(chǔ)教育具有深遠(yuǎn)影響的孫紹振先生近期接連撰寫此命題宏文，從哲學(xué)源頭、教育邏輯、學(xué)科特質(zhì)等維度和層面進(jìn)行深入論證，并深切呼吁摒棄非理性的偽改革、偽創(chuàng)新。孫先生的論述發(fā)人深省，語(yǔ)文教育工作者都應(yīng)該審慎、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貙?shí)施母語(yǔ)教育改革，因?yàn)樗P(guān)乎每一位個(gè)體和整個(gè)民族的精神樣貌與底色。

筆者側(cè)重實(shí)踐語(yǔ)境，從教育常識(shí)層面與學(xué)科教學(xué)維度，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的大概念大單元教學(xué)提出幾點(diǎn)疑問(wèn)，僅是為了學(xué)科教學(xué)有一個(gè)更為良性的運(yùn)行環(huán)境，教學(xué)改革更為專業(yè)、科學(xué)、理性、審慎，具備操作規(guī)律，符合實(shí)踐規(guī)律，一言以蔽之，更有利于提升學(xué)生的母語(yǔ)核心素養(yǎng)，有利于擔(dān)荷任重道遠(yuǎn)文化使命的母語(yǔ)教育的內(nèi)涵優(yōu)化與品質(zhì)高階。

一、核心素養(yǎng)是否與大概念大單元教學(xué)本末倒置了

本輪課程改革的首要關(guān)鍵詞或者說(shuō)首席概念是什么，就課改內(nèi)涵維度而言無(wú)疑是核心素養(yǎng)。從語(yǔ)文學(xué)科論，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在“基本理念”部分表述為“以核心素養(yǎng)為本，推進(jìn)語(yǔ)文課程深層次的改革”；[1]而《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》則界定為“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語(yǔ)文課程育人功能”。[2]“核心素養(yǎng)”為“本”“立足”，充分顯見了其在當(dāng)前語(yǔ)文教育中的作用與價(jià)值。不僅如此，核心素養(yǎng)作為正確價(jià)值觀、必備品格、關(guān)鍵能力的集中體現(xiàn)，它的具體內(nèi)容也對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)涵與實(shí)施有著舉足輕重的價(jià)值。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》認(rèn)為高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》則認(rèn)為“義務(wù)教育語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是文化自信和語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”。[3]兩個(gè)學(xué)段的課程標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)四個(gè)方面是一個(gè)整體，而且以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)。這樣既突出語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性，與此同時(shí)豐富語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，文化為內(nèi)核，思維是增量，審美增品格。再者，突破了以往“工具性”“人文性”爭(zhēng)論不休的桎梏，使得學(xué)科擁有更為豐厚的內(nèi)蘊(yùn)和更為寬闊的維度。

大概念大單元教學(xué)如果能夠在日常教學(xué)實(shí)踐中順利實(shí)施，那它自然也是培育或者發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的一種教學(xué)方式，如果不能在素常教學(xué)中正常實(shí)施，那它就是一種教學(xué)理念或者觀念，無(wú)論是教學(xué)方式還是教學(xué)觀念，它也只是眾多方式或觀念中的一種，而不是唯一的存在或者唯它而尊。而且，從基本邏輯而言，學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科教學(xué)的終極目標(biāo)與內(nèi)容核心，教學(xué)方法與理念自然附屬或者附著于它。但是現(xiàn)狀是核心素養(yǎng)的細(xì)化、深化、落實(shí)、提升并沒(méi)有成為學(xué)科教學(xué)的重點(diǎn)和焦點(diǎn)，目前冠以語(yǔ)文改革之名最具熱度的項(xiàng)目是大概念大單元教學(xué)。何為“大概念”的重點(diǎn)，王榮生在《事實(shí)性知識(shí)、概括性知識(shí)與大概念》一文中指出，大概念教育理念的兩位主要倡導(dǎo)者埃里克森和威金斯對(duì)“大概念”強(qiáng)調(diào)的重心，也還是有所差別。而我們?cè)诔珜?dǎo)大概念教學(xué)時(shí)，自然沒(méi)有關(guān)注到本質(zhì)層面和深度層次，更像是觀念的過(guò)于熱切的推銷者。[4]這樣會(huì)把核心素養(yǎng)的達(dá)成碎片化隨機(jī)化，捆綁在“大概念大單元教學(xué)”的尾部。

新版課程標(biāo)準(zhǔn)前言都突出課改要符合我國(guó)實(shí)際情況，同時(shí)具有國(guó)際視野，具有中國(guó)特色、世界水準(zhǔn)。吸納世界先進(jìn)文化、教育成果是無(wú)需置疑，立足文化傳統(tǒng)、與時(shí)俱進(jìn)更是中心，義務(wù)教育課標(biāo)核心素養(yǎng)的四個(gè)方面把“文化自信”放在首要位置，立意鮮明而突出。

所以目前時(shí)常處在語(yǔ)文教學(xué)改革“頭條”的“大概念教學(xué)”，與學(xué)科教育的重心發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)系，出現(xiàn)了本末倒置、喧賓奪主現(xiàn)象，誤導(dǎo)了一線教學(xué)的方向和主流。且不說(shuō)它自身的含義，多數(shù)語(yǔ)文教育工作者并沒(méi)有搞清楚，也沒(méi)有搞清楚它僅僅可能是達(dá)成核心素養(yǎng)的一個(gè)載體或者方式，甚至只是存在理論可能性的一種觀念，而不是一個(gè)清晰、規(guī)范、理性、科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。

二、大概念大單元教學(xué)不需要本土化、學(xué)科化實(shí)驗(yàn)嗎

新時(shí)代教育以文化自信為基礎(chǔ)，同時(shí)注重吸納國(guó)際教育優(yōu)質(zhì)成果的精髓，與我們既有成果碰撞、融合。大概念大單元教學(xué)理論引入，也是與這一文化背景密不可分。但是任何一種外來(lái)文化、理論、方式進(jìn)入本土都需要幾個(gè)階段：吸納接受、分析判斷、反思批判，而且都需要進(jìn)行本土化實(shí)驗(yàn)，對(duì)教育而言，更需要進(jìn)行所屬學(xué)科的本土化。魯迅在雜文《拿來(lái)主義》中曾經(jīng)闡發(fā)過(guò)對(duì)待外來(lái)文化的正確觀念：

所以我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿！

“放出眼光”是擔(dān)負(fù)的胸襟和勇氣；“運(yùn)用腦髓”是科學(xué)的態(tài)度與方式；“自己來(lái)拿”是建構(gòu)新主體的理性和氣魄。

埃里克森、威金斯、麥克泰格所倡導(dǎo)的“大概念教學(xué)”在他們的本土有一定的影響，也有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，以威金斯、麥克泰格的代表作《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》而論，在亞馬遜上有3000多人測(cè)評(píng)，有1000多條評(píng)論，影響力稱不上特別大；至于有多少學(xué)校根據(jù)他們倡導(dǎo)的理論、觀念、方式進(jìn)行實(shí)踐，因?yàn)闊o(wú)法收集不得而知。美國(guó)教育界學(xué)術(shù)門派林立，他們的影響力也不是特別大，大到足以跨圈影響整個(gè)教育，或者像杜威、蘇霍姆林斯基甚至與大概念有些關(guān)聯(lián)的布魯姆一樣影響世界。但是有一點(diǎn)可以肯定，絕對(duì)不會(huì)出現(xiàn)所有學(xué)段、全部學(xué)科舉國(guó)實(shí)踐的情況，也不會(huì)寫進(jìn)國(guó)家通用的教育文獻(xiàn)。

應(yīng)該說(shuō)我們最新的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)大概念大單元教學(xué)觀念的態(tài)度比較審慎。《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》只在各學(xué)科通用的“前言”部分提及“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化”，《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》沒(méi)有提及這一概念，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》學(xué)科部分也只字未提。而《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》包括學(xué)科通用“前言”甚至沒(méi)有提到大概念教學(xué)，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》做如下表述：“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)?！盵5]“探索”強(qiáng)調(diào)的理論研討、教育實(shí)驗(yàn)；“積極開展”是在倡導(dǎo)義務(wù)教育學(xué)段的跨學(xué)科學(xué)習(xí)等教育實(shí)驗(yàn)。但是絕對(duì)沒(méi)有提倡大面積實(shí)踐、全學(xué)段推行的用意。

且不探討“大概念大單元教學(xué)”的原處觀念的水準(zhǔn)、高度、正誤，我們國(guó)內(nèi)對(duì)國(guó)外教育成果的詮釋、理解，由于各種因素匯集，目前存在一些曲解和誤讀；對(duì)外來(lái)成果的定位，也存在基于自我立場(chǎng)而主觀詮釋的現(xiàn)象。目前略過(guò)分析、判斷、實(shí)驗(yàn)的環(huán)節(jié)，就語(yǔ)文學(xué)科而言，各種專業(yè)刊物以大量篇幅刊載未經(jīng)素常實(shí)踐檢驗(yàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)；各類教學(xué)觀摩活動(dòng)琳瑯滿目地進(jìn)行公開課展示，各種研討講座成果展演活動(dòng)鱗次櫛比，似乎昭示了兩種現(xiàn)象：大概念大單元教學(xué)成了唯一先進(jìn)的教學(xué)法方式；大概念大單元教學(xué)正在日常教學(xué)實(shí)踐中如火如荼地推廣，然而事實(shí)正好與此相反。

在語(yǔ)文教學(xué)中推廣大概念大單元教學(xué)意義最為特殊，大概念大單元教學(xué)是舶來(lái)品，而語(yǔ)文教學(xué)是母語(yǔ)文化教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容是母語(yǔ)文化，教學(xué)載體也是母語(yǔ)，而且它的學(xué)科價(jià)值、學(xué)科目標(biāo)、學(xué)科性質(zhì)也迥然有別于其它學(xué)科。所以王榮生主張?jiān)谡Z(yǔ)文學(xué)科中“緩行”各種大概念大單元教學(xué)，其一它是在別人的國(guó)土長(zhǎng)出的別人的主張，必須充分理解、先行試驗(yàn)，才可以善始善行；其二以單篇課文為單位的課文教學(xué)仍然是我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的主要模式和方法，語(yǔ)文課改必須在本土化實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。

大概念大單元教學(xué)要顛覆的恰恰是單篇課文教學(xué)，這是一個(gè)無(wú)法繞開的話題。溫儒敏在不同場(chǎng)合一再?gòu)?qiáng)調(diào)，單篇教學(xué)和群文教學(xué)沒(méi)有優(yōu)劣之分，可以并行不悖?，F(xiàn)行統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材并沒(méi)有完全實(shí)行群文式編排，大量單篇課文依然存在。但是有的老師說(shuō)，在公開教學(xué)中進(jìn)行單篇教學(xué)夠“丟人”的，在其中各類項(xiàng)目、文章、觀摩課、教研部門的推波助瀾不可小覷。其實(shí)但凡顧及常識(shí)，都知道篇章解讀是教學(xué)的基礎(chǔ)，如果單篇文章誤讀，群文教學(xué)實(shí)施的必然是偽問(wèn)題、偽活動(dòng)，非但無(wú)效，而且誤導(dǎo)學(xué)生。譬如有老師將《林教頭風(fēng)雪山神廟》與《裝在套子里的人》組群教學(xué)，核心問(wèn)題為“他們?yōu)槭裁磁隆保譀_之“怕”是生存環(huán)境造成的體現(xiàn)，不足以支撐整篇，與課文關(guān)系不大，所謂“核心問(wèn)題”是教師的臆造；還有教師以兩個(gè)主人公身上的“奴性”設(shè)計(jì)為主問(wèn)題，林沖是“常人中的英雄”，個(gè)性有怯懦的一面，但是和奴性不沾邊，所以這個(gè)主問(wèn)題同樣是曲解文章造成的，讀透單篇文本，既可以單篇教學(xué)，也可以進(jìn)行更高層次的比較、辯證，刻意做作成生硬的大概念其實(shí)是并不存在的偽概念。

孫紹振先生認(rèn)為，大概念強(qiáng)調(diào)概括綜合，越抽象越傾向于普遍的概念化，而對(duì)語(yǔ)文而言，特別是對(duì)文學(xué)作品而言，沒(méi)有了特殊性就等于沒(méi)有了生命。大概念教學(xué)突出抽象概括，強(qiáng)調(diào)知識(shí)碎片化，勢(shì)必繞開一篇篇課文，而進(jìn)行拉郎配式的綜合概括。[6]小學(xué)階段很大的學(xué)習(xí)任務(wù)是漢字識(shí)認(rèn)和書寫，漢字需要一個(gè)一個(gè)認(rèn)，一個(gè)一個(gè)書寫，字詞句連綴壘筑成的文氣充沛的不可分割文章自然也需要一篇一篇來(lái)讀，這種學(xué)習(xí)方式以及在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的單篇教學(xué)方式是博雅偉大的母語(yǔ)及其學(xué)習(xí)范式所決定的，臺(tái)灣的國(guó)文學(xué)習(xí)方式不但是單篇教學(xué)，而且一篇《赤壁賦》《六國(guó)論》常常用兩周時(shí)間學(xué)習(xí)，日本國(guó)文也是采用單篇精讀的方式。

“單元”一詞是舶來(lái)品。商務(wù)印書館出版的《新華外來(lái)詞詞典》寫道：“教學(xué)計(jì)劃或教學(xué)中自成段落的單位。發(fā)展為以一個(gè)主題為中心的學(xué)習(xí)活動(dòng)或教材的一節(jié)?！倍Z(yǔ)文教材中的單元不同于數(shù)理學(xué)科，后者的學(xué)科單元由自成邏輯的知識(shí)模塊自然生成，語(yǔ)文的單元是教材編寫者根據(jù)相應(yīng)的人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)人為編纂而成，體現(xiàn)的是“編者意圖”，一篇《為了忘卻的記念》在統(tǒng)編版教材選擇性必修中冊(cè)中所屬的人文主題是“苦難與新生”，屬于“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群；在新課標(biāo)魯教版教材它所屬的單元人文主題則是“跨越時(shí)空的美麗”，組合的單元學(xué)習(xí)對(duì)象是《在馬克思墓前的講話》。統(tǒng)編版教材中《在馬克思墓前的講話》的組群學(xué)習(xí)篇目是《在〈人民報(bào)〉創(chuàng)刊紀(jì)念會(huì)上的演說(shuō)》，人文單元主題是“使命與抱負(fù)”，屬于“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群。所以語(yǔ)文學(xué)科中的單元體現(xiàn)的編者意圖，根據(jù)編寫目標(biāo)可以有五花八門的組合，越過(guò)單篇課文去提取單元“大概念”，進(jìn)行綜合提取是一種違背常識(shí)的悖謬之舉。無(wú)需進(jìn)行學(xué)科實(shí)驗(yàn)，也知道臆造而成的那些單元概括多是拉郎配組合，所以才有了“竇娥”與“魯侍萍”的荒謬比較，才有了《百合花》與《青春之歌》《平凡的世界》的荒誕組群，才有了宋朝林教頭與現(xiàn)代祥林嫂荒唐對(duì)比。如果進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，也是在高層次、深層次讀懂文本的情況下，適切、有機(jī)、深入組合，培育學(xué)生的理解深度、辯證思維，加深對(duì)文化的理解。譬如陳軍老師在教學(xué)《鴻門宴》，在“批判性主題”上將課文與《史記》的《叔孫通定朝儀》組合教學(xué)，揭示劉邦、叔孫通之“偽”文化涵義，探尋司馬遷的批判廣度，給予學(xué)生思想營(yíng)養(yǎng)，并且自主組合《陳涉世家》《屈原列傳》成為《史記》的通讀單元，教師與學(xué)生這種實(shí)驗(yàn)架構(gòu)在文言文學(xué)習(xí)、文化闡釋的豐厚基礎(chǔ)上，是教師教學(xué)能動(dòng)性和文化含量組合而成教學(xué)實(shí)驗(yàn)范本。

大概念大單元教學(xué)可以進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)科實(shí)驗(yàn)嗎？可以緩行，也可以終止。

三、大概念大單元教學(xué)究竟破壞了哪些語(yǔ)文教學(xué)特質(zhì)

筆者在《培育母語(yǔ)核心素養(yǎng)進(jìn)程需要實(shí)證省察——兼談“大概念大單元教學(xué)”與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”》指出，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)肯定了核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體，語(yǔ)言運(yùn)用是其他三個(gè)方面的基礎(chǔ)，語(yǔ)言也是思維工具，語(yǔ)言文字是文化的重要組成部分，語(yǔ)言文字作品是人類重要的審美對(duì)象定位，這樣語(yǔ)言、思維、文化、審美四位一體，全面、豐富、科學(xué)，也較為貼切地涵蓋了母語(yǔ)教育的本質(zhì)、品位、寬度。但是大概念大單元教學(xué)強(qiáng)力莽撞、不由分說(shuō)地介入母語(yǔ)教學(xué)，顛覆破壞的不只是單篇教學(xué)的模式和方法，而是母語(yǔ)教育的內(nèi)質(zhì)與精神。

（一）忽視語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基本訓(xùn)練

大概念，處于學(xué)科的核心地位，能夠統(tǒng)攝和整合較為零散的學(xué)科知識(shí)，指向教學(xué)的核心任務(wù)和學(xué)科的核心內(nèi)容，是具體知識(shí)背后的核心內(nèi)容。偏向于統(tǒng)攝、整合，偏向于知識(shí)，其實(shí)還是一種零散與碎片化的知識(shí)。

就語(yǔ)文教學(xué)而言，語(yǔ)言建構(gòu)運(yùn)用是核心任務(wù)之一，往往借助具體語(yǔ)境形成。聚合、歸類、比較、思辨是常用方式，提取核心內(nèi)容常常成為重點(diǎn)，這種歸納碎片化的知識(shí)型答案的過(guò)程使得語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程被忽略，語(yǔ)言能力訓(xùn)練的專業(yè)性被邊緣化處理，就語(yǔ)文學(xué)習(xí)而言屬于喧賓奪主。語(yǔ)言的簡(jiǎn)明連貫得體準(zhǔn)確鮮明生動(dòng)需要在完整篇章、具體情境、特殊任務(wù)驅(qū)動(dòng)下才能玩味、斟酌、經(jīng)營(yíng)。譬如漢語(yǔ)講求文氣連貫是一大特色，既有內(nèi)在風(fēng)神的統(tǒng)帥，也有外在技巧突顯，從古到今，一以貫之。譬如歐陽(yáng)修《醉翁亭記》首段：

環(huán)滁皆山也。其西南諸峰，林壑尤美，望之蔚然而深秀者，瑯琊也。山行六七里，漸聞水聲潺潺，而瀉出于兩峰之間者，釀泉也。峰回路轉(zhuǎn)，有亭翼然臨于泉上者，醉翁亭也。作亭者誰(shuí)？山之僧曰智仙也。名之者誰(shuí)？太守自謂也。太守與客來(lái)飲于此，飲少輒醉，而年又最高，故自號(hào)曰醉翁也。醉翁之意不在酒，在乎山水之間也。山水之樂(lè)，得之心而寓之酒也。

由山而峰，由峰及泉，由泉到亭，由亭至人，由人寫酒，由酒引出醉翁，再?gòu)摹白砦讨獠辉诰啤币觥吧剿畼?lè)”這一貫穿全文的中心立意，句句銜接自然天成，完整的“山水之樂(lè)”噴薄而出，讀來(lái)朗朗上口，內(nèi)里氣韻充沛。大概念學(xué)習(xí)這些語(yǔ)言品賞環(huán)節(jié)多被舍棄，母語(yǔ)的儀態(tài)萬(wàn)方無(wú)法領(lǐng)略。

從應(yīng)用角度論，強(qiáng)化語(yǔ)言的連貫性是有技巧的：主語(yǔ)的調(diào)整、省略與處理、適當(dāng)安排句尾，靈活地使用代詞，加強(qiáng)語(yǔ)氣的呼應(yīng)與變化等。目前的大概念教學(xué)閱讀教學(xué)尚且沒(méi)有完整理念、思路、策略，語(yǔ)言應(yīng)用與寫作恐怕更不在能力研究范圍之內(nèi)，而這恰恰是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。

（二）忽視母語(yǔ)審美品格和內(nèi)在風(fēng)神

我們民族語(yǔ)言文化氣象萬(wàn)千、風(fēng)華絕代。從百家爭(zhēng)鳴，至漢唐氣象，至魏晉風(fēng)流，至宋明理趣，至五四的縱橫捭闔、東西交匯，風(fēng)格各異，帶給我們審美的饕餮盛宴。僅以詩(shī)歌而言，啟功先生說(shuō)：唐以前的詩(shī)是長(zhǎng)出來(lái)的，唐詩(shī)是嚷出來(lái)的，宋詩(shī)是想出來(lái)的，以后的詩(shī)是仿出來(lái)的。雖然一半是戲言，但是涵蓋了中國(guó)詩(shī)歌的審美精髓，也彰顯了華夏文化偏于審美的蘊(yùn)籍風(fēng)流。《蘭亭集序》中，群賢畢至，暢敘幽情，天朗氣清，惠風(fēng)和暢。仰觀宇宙之大，俯察品類之盛，彰顯了魏晉名士的風(fēng)度，也彰顯面對(duì)自然、人生的一種審美態(tài)度。孫郁先生評(píng)價(jià)魯迅文章風(fēng)格說(shuō)，魯迅表現(xiàn)愛的時(shí)候，是在最悲憤的文字里。而幽默的語(yǔ)調(diào)里，也含有閃閃的淚水。熟讀《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》的人，都可嗅出他深廣的情思。那種情感的表達(dá)方式，過(guò)去是很少有人擁有的，恰如其分地道出魯迅獨(dú)有的精神氣質(zhì)和審美情趣。而這些是大概念教學(xué)的比較、整合、綜合方式的認(rèn)知和發(fā)現(xiàn)的盲區(qū)。中國(guó)詩(shī)詞歌賦講究的氣韻、意境、意象、典雅、高古、委曲、沖淡等習(xí)慣思維及形態(tài)，大概念教學(xué)也會(huì)與之絕緣。蘇珊·朗格認(rèn)為，形式是有意味的。一種與中華文化迥異的觀念與方式，用來(lái)提升發(fā)展母語(yǔ)文化素養(yǎng)，豈非咄咄怪事。

（三）忽視精讀學(xué)習(xí)規(guī)律

閱讀方式有多種維度的劃分，其實(shí)無(wú)外乎略讀精讀兩種。略讀強(qiáng)調(diào)量，精讀突出質(zhì)，兩者互為依存、相互成就。然而大概念教學(xué)一味求大、貪大，突出整合、概括、延伸、比較、歸納、演繹、總結(jié)，結(jié)構(gòu)化、主題化。精讀勢(shì)必被忽略，閱讀質(zhì)量中的精細(xì)、精妙、精微、精深等目標(biāo)勢(shì)必難以達(dá)成，而我們的母語(yǔ)雖然大氣博雅，但也講求錘煉、推敲、涵詠，所謂“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)莖須”“兩句三年得，一吟雙淚流”，而且鍛煉語(yǔ)言的過(guò)程不止于語(yǔ)言，而往往于語(yǔ)言背后的意境、氣韻聯(lián)系在一起。閱讀過(guò)程自然不能忽略，因?yàn)檫@是閱讀母語(yǔ)作品的本質(zhì)。《西游記》第二回，孫悟空聲稱“已能霞舉飛升也”，祖師命他試飛舉一下看看?！拔蚩张臼拢瑢⑸硪宦?，打了個(gè)連扯跟頭，跳離地有五六丈，踏云霞去勾有頓飯之時(shí)，返復(fù)不上三里遠(yuǎn)近，落在面前，扠手道：‘師父，這就是飛舉騰云了。’祖師笑道：‘這個(gè)算不得騰云，只算得爬云而已?！颇氵@半日，去不上三里，即爬云也還算不得哩！……將四海之外，一日都游遍，方算得騰云。”菩提祖師妙用“爬云”一詞，與孫悟空口中的“騰云”對(duì)照，寫美猴王胡扯海吹實(shí)則露丑， “爬云”一詞，妙趣橫生，意蘊(yùn)無(wú)盡，需要耐心品賞。

母語(yǔ)語(yǔ)言作品的特色也與閱讀范式是相互生成的，中國(guó)的詩(shī)話詞話、小說(shuō)的批注多屬于微觀層面的精讀細(xì)品，講究頓悟、品賞，這是具有中國(guó)氣派的閱讀范式。王國(guó)維《人間詞話》說(shuō)：“‘紅杏枝頭春意鬧’，著一‘鬧’字而境界全出；‘云破月來(lái)花弄影’著一‘弄’字而境界全出矣。”[7]這是典范性的精讀評(píng)語(yǔ)。沈祖棻說(shuō)：“其好處在于‘破’‘弄’二字，下得極其生動(dòng)細(xì)致。天上，云在流，地下，花影在動(dòng)：都暗示有風(fēng)，為以下‘遮燈’‘滿徑’埋下伏線?！盵8]分析不同，詮釋解讀都是突出靈感思維、形象思維的頓悟式閱讀方式，每種民族文化的經(jīng)典都擁有自己的詮釋密鑰，大概念教學(xué)范式與學(xué)習(xí)母語(yǔ)經(jīng)典終究隔著一層，固然有文化背景差異造成，但歸根到底是這種理念和模式在源頭就不適合母語(yǔ)作品學(xué)習(xí)。

四、余問(wèn)

關(guān)于大概念大單元教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中疑問(wèn)尚有許多，難以逐一詢問(wèn)，在教學(xué)本體之外還有幾個(gè)問(wèn)題必須提出來(lái)，但不再展開闡發(fā)。

（一）大概念大單元教學(xué)在日常教學(xué)中具有操作性嗎？

理論闡發(fā)鋪天蓋地，教學(xué)設(shè)計(jì)紛至沓來(lái)，觀摩活動(dòng)繚亂繽紛，基本上停留在紙面或者表演層面，進(jìn)入教室365日素常實(shí)踐，其自身悖謬不論，挑戰(zhàn)性大不論，實(shí)操性幾乎為零。

（二）教研部門可以統(tǒng)一推動(dòng)嗎

據(jù)說(shuō)已經(jīng)萌生苗頭，有的老師實(shí)施單篇教學(xué)即在課賽中出局，不進(jìn)行比較整合就不能獲獎(jiǎng)等等，這是違背教學(xué)規(guī)律和學(xué)術(shù)規(guī)則的行為，必須終止。

（三）確實(shí)關(guān)照學(xué)生主體了嗎

目前基本是研究者和實(shí)驗(yàn)者的一廂情愿，所謂大概念教學(xué)在“牽著學(xué)生鼻子走”，最被忽略的主體就是學(xué)生。

我們的母語(yǔ)文化從來(lái)都開放包容，我們的母語(yǔ)教育從來(lái)都與時(shí)俱進(jìn)；然而母語(yǔ)文化基本道統(tǒng)需要尊重，母語(yǔ)教育的密鑰也不能丟棄；否則何以叩開母語(yǔ)文化的殿堂，深入核心內(nèi)室，深味文化神髓，再融匯世界文化精華，構(gòu)建學(xué)生和民族的素養(yǎng)基座與精神樣態(tài)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn).（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：2.

[2][3]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn).（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：2，4.

[4]王榮生.事實(shí)性知識(shí)、概括性知識(shí)與大概念.[J]課程·教材·教法，2020（4）：79-81.

[5]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：14.

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[7]王國(guó)維.人間詞話[M].上海：上海古籍出版社，2009：9.

[8]沈祖棻.宋詞賞析[M].北京：中華書局，2008：17-18.