項目化學習視域下語文閱讀教學的內(nèi)涵、價值取向與實踐類型

王樂

摘要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》中明確提出，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在關聯(lián)，促進知識結(jié)構(gòu)化。項目化學習視域下語文閱讀教學不僅僅是實踐活動和閱讀內(nèi)容的豐富，更重要的是學生在真實情境中發(fā)展核心素養(yǎng)。與常規(guī)閱讀教學相比，項目化學習視域下語文閱讀教學凸顯了其獨有的價值取向，主要體現(xiàn)在彌補閱讀教學脫離學生生活經(jīng)驗、有效提升學生語言綜合運用能力?；趪鴥?nèi)外已有研究，對項目式學習中的實踐類型加以分析，從而梳理出探究性實踐、社會性實踐和審美性實踐三種實踐類型。

關鍵詞：項目化學習 語文閱讀教學 內(nèi)涵 價值取向 實踐類型

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中明確提出：立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能。核心素養(yǎng)的落腳點是學生滿足未來需要的能力，這就明晰了未來的語文教學要切實做到“目中有人”，真正從學生的角度來設計與實施閱讀教學。與此同時，聚焦新課標“語文課程應著力培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)”這個宗旨，項目化學習視域下實施閱讀教學不失為一種具有生命力的措施，項目化學習指向?qū)W生關鍵能力的培養(yǎng)，可以作為閱讀教學落實核心素養(yǎng)的載體。

一、項目化學習視域下語文閱讀教學的內(nèi)涵

（一）深化學生主體地位的實踐活動

建構(gòu)主義學習理論是在皮亞杰的認知同化和順應的雙向建構(gòu)過程理論、維果茨基的社會觀、布魯納的第三種認知發(fā)展理論等眾多理論基礎上建立的，最后形成了一套建構(gòu)主義學習理論。其理論突出學生的主體地位，認為學生是學習的主動者，強調(diào)學習的過程應該是學生主動建構(gòu)相關知識與技能的一個過程。

項目化閱讀教學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的教學方式。學生的主體性是學生核心素養(yǎng)的重要組成部分，深化學生主體地位是教師組織開展項目化閱讀教學的重要內(nèi)容。主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，教師要提供更多的選擇給不同的學生，引導他們根據(jù)自己的情況選擇不同的適合自己的學習任務、實踐活動等等，同時，教師要善于傾聽學生的聲音。學生是獨立的個體，自然會有著不同的聲音，在閱讀教學過程中重視學生的聲音，能夠更好地管理整個閱讀項目，同時做到深化學生主體地位；另一方面，學生是建構(gòu)閱讀知識與技能的主體，整個閱讀項目的推進過程實質(zhì)上就是學生知識與技能建構(gòu)的過程，項目化學習視域鼓勵學生在真實情境中主動建構(gòu)知識，從而解決現(xiàn)實中的相關問題。因此教師要嘗試放手，將學習的主動權(quán)交還給學生，轉(zhuǎn)變教師角色成為一個提供學習支架的引導者和促進者。

（二）培養(yǎng)高階思維品質(zhì)的閱讀活動

魯賓斯坦在《關于思維和它的研究道路》中說到：“思維通常是由問題情境產(chǎn)生的，并且是以解決問題情境為目的的。”從本質(zhì)上看，項目化閱讀教學是學生在教師創(chuàng)設的真實情境中解決問題的一種閱讀活動，其目的在于學生通過質(zhì)疑、探究、分析、反思等技能來發(fā)展高階思維品質(zhì)。

項目化視域下實施閱讀教學是一種指向高階思維的認知過程。培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)，不僅僅體現(xiàn)為引導學生發(fā)展深度閱讀技能，同時還需要關注學生高階思維品質(zhì)的形成與發(fā)展。因而，教師在閱讀教學活動中，引導學生對閱讀文本和深層次的意義進行深入理解的最終目的，不僅是幫助學生發(fā)展深度閱讀的技能，同時還有助于引導學生學會獨立思考解決問題，形成良好的高階思維能力。除此之外，項目化閱讀教學與常規(guī)的閱讀教學有一個最大的區(qū)別在于它需要在實踐活動過程中有意識地運用高階認知策略，具體包括：問題解決、創(chuàng)見、決策、實驗、調(diào)研等。從本質(zhì)上來說，高階認知策略的綜合運用可以提升學生思維的質(zhì)量，項目化閱讀教學對學生創(chuàng)新、批判思維的培養(yǎng)和探究、解決問題能力等的關注，其重要目的都是為了高階思維品質(zhì)的發(fā)展。

二、項目化視域下語文閱讀教學的價值取向

（一）彌補閱讀教學脫離學生生活經(jīng)驗

教育領域上的項目化學習究其源頭，我們可以追溯到19世紀末20世紀初約翰·杜威的實用主義理論。其中“做中學”的理論在杜威的名著《民主主義與教育》中作了詳細的闡述，他提出教育即生長，教育即生活，教育即經(jīng)驗的不斷改造。杜威認為兒童的教育應該是在活動中進行的，只有在真實情境中讓學生切實體驗探索的整個過程，學生才會經(jīng)歷真正意義上的學習。從這個意義上來說項目化學習繼承了杜威的實用主義理論，尊重學生的主體性，從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，引導他們在真實情境中參與豐富的語文實踐活動，解決生活中的相關問題，從而建構(gòu)和遷移運用知識。

在常規(guī)閱讀教學中，往往會忽略閱讀文本和學生之間的聯(lián)系，缺乏對學生真實生活的關注。教師在進行閱讀教學的過程中更多的是把眼光局限于教材上，圍繞枯燥的文本進行分析講解，顯然，學生所接收到的是一些僵硬、具體的知識，思維品質(zhì)很容易就被局限在了課本中。鑒于此，閱讀項目化學習在充分理解閱讀文本的基礎上，與學生的生活經(jīng)驗建立聯(lián)系，通過為學生創(chuàng)設真實閱讀情境，促使學生“做中學”，在實踐生活中解決真問題掌握閱讀知識，不僅可以獲取相關核心知識，同時能夠獲得一種愉悅、快樂的閱讀氛圍。

綜上，立足日常生活在真實情境中探索閱讀任務解決驅(qū)動性問題的過程中，小學生必然能夠親身體驗到實踐的快樂和閱讀的樂趣，同時幫助他們將獲取的知識遷移運用到實際生活中，這樣一來，在真實的生活中解決問題獲取知識技能才有利于語文核心素養(yǎng)的真正落實。

（二）有效提升學生語言綜合運用能力

項目化學習區(qū)別于其它教學方法的一個典型特征就是它強調(diào)公開的、有質(zhì)量的學習成果，同時，這種成果指向思維的真實性。項目化學習視域下閱讀成果關注閱讀核心知識、能力在成果中的轉(zhuǎn)化，也就是對閱讀文本概念的深度理解和把握。從這個意義而言，項目化學習的學習成果和常規(guī)教學中的學習成果還是有很大不同的，最大的不同就在于價值取向，常規(guī)閱讀教學注重具體知識的掌握，而閱讀項目化關注的是學生實際運用的能力，因此，學習成果要求是具有真實性的。

項目化學習是提升語言綜合運用能力的重要途徑。小學階段語文閱讀教學的目的是語言材料的積累和運用，在一般閱讀教學中，教師往往將主要教學重點放在學生的朗讀或者是生生、師生的互動對話以及讓學生通過找關鍵語句感受人物、情感等學習活動，而忽略了學生的真實思維與語言實踐能力的內(nèi)在聯(lián)系。從表面上看，常規(guī)的閱讀成果鍛煉了學生的聽說讀寫能力，但長期來看效果并不是很理想，最根本的原因就是教師依然停留在淺層閱讀教學，沒有以培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)為根本目的。

當前閱讀課中學生的閱讀成果是非常固化的，比如：按照閱讀文本的寫作方式仿寫作文、嘗試用閱讀策略閱讀課文、有感情朗讀全文等等，體現(xiàn)了學生掌握具體知識點的要求，往往這樣的閱讀學習成果是沒辦法使學生產(chǎn)生有意義學習的。不同的是，項目化視域下的閱讀教學成果最終是要公開的，可以通過展覽或是交流的方式進行，因此，公開展示自己的學習成果一方面有助于學生綜合運用知識與技能，另一方面學生創(chuàng)造出來的學習成果要體現(xiàn)出學生對閱讀文本的深刻理解，或者是知識技能的遷移與運用，當然，這更是學生核心素養(yǎng)的落實，學生閱讀核心素養(yǎng)的提升必然能夠促進語言運用能力，實施閱讀項目化學習過程中要引導學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語文實踐活動，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言運用能力。

三、項目化視域下閱讀教學的實踐類型

基于夏雪梅博士在《項目化學習的設計》一書中提到的五種學習實踐類型，同時根據(jù)小學語文閱讀教學的特點和語文教材來對實踐類型進行了劃分。將項目化學習視域下的小學語文閱讀教學實踐類型分為探究性實踐、審美性實踐和社會性實踐三種類型。

（一）探究性實踐

探究性學習，指的是學生在學科領域或是現(xiàn)實生活中以某個問題作為主線，通過調(diào)查研究和分析解決問題，最終獲得知識、掌握方法。從這個意義上說，探究性實踐追求的是對驅(qū)動型問題的解決，讓學生在閱讀項目中主動實踐，探究和解決真實的問題。

1.構(gòu)成要素

探究性實踐無疑是開啟學生項目化閱讀任務和激發(fā)學生思考實踐的重要實踐類型，它具有提出問題、文本理解、知識聯(lián)系三大構(gòu)成要素。

首先是提出問題，《閱讀學原理》一書中提出了閱讀原則論，將“問題導向”運用于閱讀領域，認為讀者應該帶著問題去閱讀，換而言之，我們站在一個具體的閱讀過程上來看，教師設計具有問題導向的閱讀教學，學生在進行閱讀實踐活動之前就會形成一種明確而又強烈的閱讀期待心理。鑒于此，項目化學習視域下的閱讀教學應該著眼于為學生創(chuàng)造探究性的機會，將驅(qū)動型問題作為項目化學習的主線，以學生為主體進行學習實踐活動而展開教學。

其次是文本理解，項目化學習視角下的文本理解包括設計與實施探究、分析與解釋數(shù)據(jù)。常規(guī)的閱讀教學中教師主要是靠講授具體知識點、反復朗讀的方式來讓學生理解文本的，而以項目化學習作為視角進行閱讀教學是通過教師設計吸引學生的驅(qū)動性問題為開始，促使學生檢索查閱、收集資料對閱讀文本的細節(jié)進行探究，必要時形成一個探究報告，并且引導學生組建小組對探究的數(shù)據(jù)進行整理分析，一步一步地提升學生的探究能力。

最后是建立知識聯(lián)系，項目化學習視域下的閱讀教學模式打破了傳統(tǒng)閱讀教學中文本與生活脫離的現(xiàn)象，探究性實踐中的學習活動往往表現(xiàn)為學生對知識與技能的真實運用，小學階段的閱讀素材很多時候都是需要學生在了解相關背景的基礎上進行學習的，因此該實踐類型一方面強調(diào)學生建立知識聯(lián)系，比如了解和閱讀與文本相關的知識、概念等，以便學生更好地深入理解閱讀文本。

（二）審美性實踐

德國黑格爾在《美學講演錄》中論述了“審美實踐”，認為學生在實踐過程中認識自己，同時在自己的實踐成果中“復現(xiàn)”“展示”自己，同時還主動創(chuàng)造了美和藝術(shù)。審美性實踐指的就是教師進行語文閱讀教學的過程中引導學生通過對閱讀文本中人物、情節(jié)等理解進行相關產(chǎn)品的制作或是多種形式的學習成果創(chuàng)造。

1.構(gòu)成要素

就語文閱讀教學來說，不同的文本題材都會導致學生創(chuàng)造出產(chǎn)生不同類型的項目化學習成果，而審美性實踐具有閱讀體驗、藝術(shù)創(chuàng)造和可視化美感三大構(gòu)成要素。

首先是閱讀體驗?，F(xiàn)象美學認為文本的意義只有依賴作者和讀者的體驗才能生成，就學生而言，呈現(xiàn)的項目化學習成果是自己對閱讀文本的體驗；就觀賞者而言，欣賞他人的學習成果也是一種體驗。學生通過完成閱讀項目任務來呈現(xiàn)自己設計的學習成果，也許是制作一個實體產(chǎn)品，一份報告、一場表演，但其實質(zhì)都是一種體驗的過程。除此之外，現(xiàn)代閱讀理論強調(diào)閱讀的過程就是閱讀主體對客體的感悟、體驗過程，因此，審美性實踐這種實踐類型的意義在于學生對閱讀的體驗，而不僅僅是停留在機械的知識灌輸和記憶。

其次是藝術(shù)創(chuàng)造?！叭牒跗鋬?nèi)，故能寫之。出乎其外，故能觀之。入乎其內(nèi)，故有生氣。”王國維先生的這句話說明了創(chuàng)造在文學創(chuàng)作中的功能。從語文閱讀教學的角度來看，讀者知“入”，也就是學生可以置身于文本情境中，真正產(chǎn)生感受和體驗；知“出”則是學生可以超越文本。這就指向了審美性實踐的另一個重要特征——創(chuàng)造性。項目化學習視域下的閱讀教學不僅要讓學生懂得閱讀文本的美，還要學會創(chuàng)造美，創(chuàng)造美的過程就是對文本的深入理解，學生通過創(chuàng)造多種形式的作品來呈現(xiàn)學習成果，是學生的一種自我超越。

最后是可視化美感。與常規(guī)的閱讀學習成果不同的是，項目化學習視域下的閱讀學習成果是一件實實在在的“產(chǎn)品”，既然是一件自己制作出來的產(chǎn)品，那學生在設計制作這個閱讀成果時會思考什么樣的產(chǎn)品吸引人？怎么樣可以使這個產(chǎn)品給觀賞者留下深刻的視覺、聽覺和觸覺的體驗？可見，在審美性實踐中，學生的設計思維和審美藝術(shù)是非常重要的，夏雪梅認為審美性實踐主要是由視覺藝術(shù)品創(chuàng)作、音樂創(chuàng)作、舞蹈創(chuàng)作、戲劇創(chuàng)作和媒體藝術(shù)作品創(chuàng)作這五個領域組成，這為教師在項目化學習視域下設計閱讀教學實踐活動提供了思路。

（三）社會性實踐

社會性實踐主要包含兩個方面的內(nèi)涵，一方面是指溝通和交流，在項目化學習視域下，學生通過聽、說、讀、寫等其他方式獲取閱讀文本信息，并嘗試與他人建立共同合作和解決問題的社會性聯(lián)系；另一方面指的是在完成閱讀項目或是其它學習任務時，要積極地理解別人，盡可能包容他人的差異和多樣性。

1.構(gòu)成要素

一般而言，教師需要在閱讀教學的各個階段滲透學習實踐活動，社會性實踐可以說是應用較為廣泛的一種實踐類型。其包含團隊合作和傾聽討論兩種構(gòu)成要素。

當前的語文閱讀教學存在忽視學生主體性的問題，教師進行授課時沒有以學生為主體，大多時候?qū)W生扮演的角色是被動的“吸收者”。項目化學習強調(diào)學生是知識的建構(gòu)者，在社會性實踐中提倡教師引導學生進行分組合作，這個時候的教師只是一個協(xié)助者，要嘗試放手讓學生自己組建合作團隊，學生在合作解決問題的過程中要慢慢學會善于妥協(xié)，與其它成員一起分享資源。當然，社會性實踐還主張學生可以隨時切換身份，比如在一些情況中充當領導者，當然在另一些情況中又是合作者。

另外，傾聽討論也是社會性實踐的重要要素，常規(guī)的閱讀教學中學生進行討論可能只是一種簡單的形式，而社會性實踐中的討論不一樣在于它強調(diào)學生可以接受同伴的多種觀點并與他們進行溝通，同時，可以有邏輯地清晰完整地向他人表達自己的觀點。除此之外，社會性實踐為學生有組織地接觸專業(yè)人士提供了有利機會，學生走進社會，將自己置身于社會之中，無形中突破了師生、生生等之間的人際界限，交往的環(huán)境也變得更加寬闊，在這樣的雙向交流和交往中，學生會感受到自己的價值，還會以專家為榜樣，向他們學習有邏輯地思考問題、解決問題。

如前所述，三種實踐類型為在項目化視域下開展閱讀教學實踐活動提供了一定的理論參照和指導思想，然而，這三種實踐類型都適用于哪些閱讀文本呢？下面試從文體維度和要素維度兩個大的維度來闡釋三種實踐類型的適用范圍。

第一，文體維度。教師可以從文體的維度來劃分實踐類型的適用范圍，促使學生在閱讀實踐活動中感受不同文體的功能。不同的文體本質(zhì)特征就不同，根據(jù)每種文體的特征我們可以看它適合哪種實踐類型？一般來說，文學類文本包括小說、戲劇。比如小學統(tǒng)編版語文教材六年級上冊第四單元是一個小說單元，包含了《橋》《窮人》和《金色的魚鉤》三篇小說，這些小說都是以現(xiàn)實生活為題材的，通過寫具體事件刻畫了人物在困境中所表現(xiàn)出來的人性光輝。同時，小學閱讀文本中較多的還有童話故事、民間故事和神話故事，這種故事性較強的文本可以設計審美性實踐的活動，引導學生將閱讀文本改編成戲劇或是課本劇進行創(chuàng)作和表演。比如，五年級上冊第三單元為民間故事單元，教師可以將主題定為“我是民間故事傳承人”，為了貼近小學生的生活，教師可以設計“民間故事連環(huán)畫展”“我是小小演說家”和課本劇表演活動等審美性實踐活動。

第二，要素維度。統(tǒng)編版教材是以“螺旋上升式的語文要素”來組織單元結(jié)構(gòu)的，語文要素是設計實踐活動的基礎，也是建構(gòu)單元學習內(nèi)容的核心，每個單元的語文要素都是不一樣的，它有助于教師明確“教什么”，提示了“怎么教”，因此，教師在設計活動實踐類型的時候可以從語文要素的維度來進行。比如，六年級上冊第三單元是一個閱讀策略單元，本單元安排了《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》三篇課文，語文要素是：根據(jù)閱讀目的選用恰當?shù)拈喿x方法，目的是引導學生學習并掌握基本閱讀策略。基于這個語文要素，教師可以以“小組合作設計一款自制玩具，向玩具公司推廣”為驅(qū)動性問題來選擇實踐類型。此外，在設計玩具的過程中，學生會涉及到探究性實踐活動和社會性實踐活動，引導學生小組合作收集相關資料進行討論形成每組的調(diào)查報告，引導學生用自己喜歡的方式將文本中的“材料”和“制作步驟”梳理出來完成竹節(jié)人玩具的制作指南等等，其實質(zhì)就是探究性實踐中的提取關鍵信息和處理文本信息。

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