大學生創(chuàng)業(yè)失敗歸因對創(chuàng)業(yè)失敗修復的影響研究
——基于失敗學習的中介作用

郭婉琪,朱夢丹,陳 雙,龍海軍

(吉首大學 商學院,湖南 吉首 416000)

0 引言

2021年10月國務院辦公廳發(fā)布的《關于進一步支持大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導意見》指出,要深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革,建立健全融課堂教學、自主學習、結合實踐、指導幫扶、文化引領為一體的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系,以增強大學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。另外《2021年中國大學生創(chuàng)業(yè)報告》指出,96.1%的大學生都曾有過創(chuàng)業(yè)的想法和意愿,14%的大學生已經(jīng)創(chuàng)業(yè)或正在準備創(chuàng)業(yè)。當前國內學者對創(chuàng)業(yè)教育的研究主要集中于現(xiàn)狀問題、實現(xiàn)路徑、模式探索、保障體系等[1-4]方面,聚焦點都集中在成功導向,關注于如何創(chuàng)業(yè)成功以及如何成為成功的創(chuàng)業(yè)者,保有“反失敗偏見”[5]?；诖?本文將針對大學生這一特殊群體,厘清該群體的創(chuàng)業(yè)失敗修復過程,進而構建大學生創(chuàng)業(yè)失敗修復支持體系,豐富相關理論,促進大學生創(chuàng)業(yè)過程中“失敗乃成功之母”的轉化。

本文在借鑒已有文獻的基礎上,通過問卷調查,針對大學生這一特殊群體,探究“失敗歸因-失敗學習-創(chuàng)業(yè)失敗修復”的影響機理,聚焦創(chuàng)業(yè)失敗的積極作用,探索創(chuàng)業(yè)失敗歸因、創(chuàng)業(yè)失敗學習以及創(chuàng)業(yè)失敗修復之間的關系。

1 研究設計與實施

研究發(fā)現(xiàn),失敗學習不會伴隨項目的失敗自然發(fā)生,創(chuàng)業(yè)者對過往失敗的歸因將直接影響其失敗學習[6];失敗歸因時,當創(chuàng)業(yè)者將創(chuàng)業(yè)失敗歸因于可控的內因時,將會有利于創(chuàng)業(yè)者更好地進入修復,而將失敗歸因于不穩(wěn)定或者不可控的外因時,將會有利于創(chuàng)業(yè)者更好地啟動修復。此外失敗學習是創(chuàng)業(yè)者從失敗走向再創(chuàng)業(yè)的關鍵[7]。由此,我們構建起“失敗歸因——失敗學習——創(chuàng)業(yè)失敗修復”的理論模型,探究大學生創(chuàng)業(yè)失敗歸因對其創(chuàng)業(yè)失敗修復的影響。

在問卷量表設計方面,我們通過借鑒于曉宇等[6]、陳睿君等[7]的研究,從“內外部/可控性與穩(wěn)定性”維度對失敗歸因進行測量,將創(chuàng)業(yè)失敗原因分為可控內因、不可控內因、不穩(wěn)定外因和不可控的外因;通過借鑒李俊麗等[8]、謝雅萍等[9]的研究,我們從“學習模式/學習內容”維度對創(chuàng)業(yè)失敗學習進行測度,將創(chuàng)業(yè)失敗學習分為探索式和利用式學習;通過借鑒謝雅萍等[9]的觀點,我們從“情緒/認知/行為”維度對失敗修復進行測度,將創(chuàng)業(yè)失敗修復分為情緒修復、認知修復和行動修復。

在問卷調查實施方面,因為本研究設計的調查對象是有過創(chuàng)業(yè)失敗經(jīng)歷的大學生,而受制于“反失敗偏見”,有過創(chuàng)業(yè)失敗經(jīng)歷的大學生一般不會主動披露自己的創(chuàng)業(yè)失敗經(jīng)歷,導致難以大規(guī)模找尋到該類群體。為此,我們采用了“滾雪球”的問卷發(fā)放方式,即由確定有過創(chuàng)業(yè)失敗經(jīng)歷的大學生發(fā)送給他(她)認為也經(jīng)歷過創(chuàng)業(yè)失敗的同學或朋友,從而保障問卷調查者符合研究設計。2022年9月—2023年1月,我們依托問卷星平臺和微信等平臺,通過“滾雪球”問卷發(fā)放方式共發(fā)放調查問卷300份,線下調查問卷41份,共收回341份,問卷回收率為100%。經(jīng)過篩選排除,符合條件的有效數(shù)據(jù)為239份,問卷有效性為70.09%。

2 調查數(shù)據(jù)分析

2.1 樣本基本情況

在被調查的有效樣本中,男性占比46%,女性占比54%;?？茖W歷占比26%,本科學歷占比61%,研究生學歷占比13%;高職院校占比26%,一般本科院校占比59%,雙一流院校占比15%。具體見表2。

2.2 問卷信效度分析

調查問卷信度通過SPASS 26.0軟件進行分析,采用Cronbach’s α系數(shù)檢驗。一般來說,Cronbach’s α系數(shù)>0.7時,表明問卷的信度高,一致性、可靠性較好。由表1可知,量表的Cronbach’s α系數(shù)均大于0.9,可得該問卷信度相當好。另外,通過SPASS 26.0軟件進行效度分析,采用了KMO和Bartlett球形檢驗。KMO值大于0.7,顯著性水平小于0.05,這說明通過了Bartlett檢驗,問卷的結構效度良好。

表1 測量維度與題項

表2 被調查者基本情況

表3 問卷信度效度分析結果

表4 路徑擬合系數(shù)

表6 中介效應檢驗結果

2.3 結構方程模型分析

AMOS是一種結構方程模型方法,可借助圖形將影響因素間的關系可視化,并對指標變量和潛在變量間的關系進行路徑分析。為對構建的假設模型進行分析,選擇AMOS22作為模型分析工具。通過不斷評估和調整最終得到了模型效果,如圖1 所示。

圖1 結構方程模型

2.3.1 模型評價與路徑分析

通過AMOS22評估擬合結果,以驗證模型擬合效果是否符合要求。本文參考相關研究案例,選取了CMIN/DF、RMSEA、GFI、NFI和TLI 7項指標來量化擬合效果,并參照相關驗證指標的臨界值要求——CMIN/DF<3、RMSEA<0.08、GFI>0.9、IFI>0.9、NFI>0.9、TLI>0.9[10]進行了進一步分析。

由表中的分析結果可知,模型除了GFI和NFI指標不能通過外,其余5項驗證指標均符合要求。而GFI和NFI的結果極接近0.9,據(jù)已有研究可知,在評價模型擬合度的驗證指標時,要求CMIN/DF和RMSEA兩項指標必須通過,而其他項只需保證剩余指標存在3個以上滿足通過條件即可。綜合可得,該結構方程模型擬合優(yōu)度良好。

2.3.2 路徑檢驗

借助 AMOS22進行結構方程模型路徑分析,對研究假設進行驗證,分析指標各影響因素的路徑系數(shù)、標準誤差(SE)、臨界比(CR)以及p值經(jīng)分析可知,只有創(chuàng)業(yè)失敗歸因對創(chuàng)業(yè)失敗修復的p>0.05,證明創(chuàng)業(yè)失敗歸因對創(chuàng)業(yè)失敗修復兩變量間不存在顯著的關系。其余p值小于0.05,即其余兩對變量間存在相關關系。

2.3.3 中介效應檢驗

利用Bootstrap法對該模型進行中介效應檢驗。結果顯示在各路徑95%的置信區(qū)間中上下界限不包含0,因此我們可以得出:創(chuàng)業(yè)失敗歸因對創(chuàng)業(yè)失敗修復具有完全中介效應,中介效應影響顯著。

3 結論、啟示與展望

3.1 研究結論

本文基于問卷數(shù)據(jù),對創(chuàng)業(yè)失敗歸因對創(chuàng)業(yè)失敗修復的影響路徑進行了深入分析,得到如下結論。

創(chuàng)業(yè)失敗歸因對創(chuàng)業(yè)失敗學習產(chǎn)生顯著的正向影響。創(chuàng)業(yè)失敗的原因可以分為可控內因、不可控內因、不穩(wěn)定外因和不可控外因。大學生創(chuàng)業(yè)失敗后會對創(chuàng)業(yè)失敗原因進行分析,不同的創(chuàng)業(yè)者歸因也不相同。當創(chuàng)業(yè)者認為失敗原因是內部問題,可以加以控制,或者認為是不穩(wěn)定、不可控的外部原因時,則會積極學習,積累經(jīng)驗[4]。

創(chuàng)業(yè)失敗學習對創(chuàng)業(yè)失敗修復產(chǎn)生顯著的正向影響。創(chuàng)業(yè)失敗學習分為探索式學習和利用式學習。當創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)失敗后,選擇探索式學習有利于創(chuàng)業(yè)者更好地開啟創(chuàng)業(yè)失敗修復,在引入新知識的同時保持積極昂揚的心態(tài);當創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)失敗后選擇利用式學習則有利于創(chuàng)業(yè)者更好地進入創(chuàng)業(yè)失敗修復,進一步總結歸納個人能力,從而減少創(chuàng)業(yè)失敗的風險。

創(chuàng)業(yè)失敗歸因對創(chuàng)業(yè)失敗修復產(chǎn)生的直接影響不顯著,創(chuàng)業(yè)失敗學習在創(chuàng)業(yè)失敗歸因和創(chuàng)業(yè)失敗修復之間起到完全中介作用。創(chuàng)業(yè)失敗歸因后經(jīng)由創(chuàng)業(yè)失敗學習可以更好地進行創(chuàng)業(yè)失敗修復。

3.2 管理啟示

綜上所述,因大學生在創(chuàng)業(yè)知識、能力、經(jīng)驗、資金和社會網(wǎng)絡等方面具有“先天劣勢”,其創(chuàng)業(yè)活動普遍具有高風險、高失敗率的屬性特征。因此,創(chuàng)業(yè)失敗后進行失敗修復尤為關鍵。大學生失敗修復受創(chuàng)業(yè)失敗歸因和創(chuàng)業(yè)失敗學習影響較大,因此要著力培養(yǎng)大學生創(chuàng)業(yè)者元認知能力、創(chuàng)業(yè)運作能力和創(chuàng)業(yè)心理修復能力[11],使大學生創(chuàng)業(yè)者能夠在失敗后進行合適歸因,及時投入到創(chuàng)業(yè)失敗學習從而促進創(chuàng)業(yè)失敗修復。

高校要增強創(chuàng)業(yè)失敗案例學習,增強大學生創(chuàng)業(yè)者元認知能力。高校要進一步深化創(chuàng)業(yè)課程的學習,豐富案例教學,尤其是注重經(jīng)典性、帶有啟發(fā)性的創(chuàng)業(yè)失敗案例的剖析和解讀,讓大學生進一步深化對創(chuàng)業(yè)失敗的理解,避免“追捧成功,忽視失敗”,從而接受失敗,正確地進行失敗歸因。

豐富實踐課程,提升大學生創(chuàng)業(yè)運作能力。大學生經(jīng)歷失敗后要從中恢復,單靠課堂教學遠遠不夠。要豐富實踐課程,在“失敗中學習”,同時通過邀請相關專家、學者以及具有豐富創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的企業(yè)家對大學生進行指導,加強近距離學習,及時觀察到學生在創(chuàng)業(yè)失敗后學習過程中的問題,不斷糾偏,提升創(chuàng)業(yè)運作能力和學習能力。

創(chuàng)造寬容環(huán)境和社會文化,提升大學生創(chuàng)業(yè)心理恢復能力。一方面政府可以建立大學生創(chuàng)業(yè)失敗保險或者創(chuàng)業(yè)失敗基金[12],為大學生創(chuàng)業(yè)失敗進行“兜底”,在大學生創(chuàng)業(yè)失敗后為其提供物質保障。另一方面要營造鼓勵創(chuàng)業(yè)、寬容失敗的創(chuàng)業(yè)氛圍,并通過心理指導提升大學生創(chuàng)業(yè)者的心理恢復能力,促進創(chuàng)業(yè)失敗修復。

總之,對大學生創(chuàng)業(yè)者而言,最大化項目失敗的學習價值遠比如何避免失敗更為重要、務實[11]。因此要不斷通過各方力量提高大學生創(chuàng)業(yè)者元認知能力、創(chuàng)業(yè)運作能力以及創(chuàng)業(yè)心理恢復能力,從而發(fā)揮“失敗是成功之母”的作用,助力下一次創(chuàng)業(yè)成功。

3.3 研究局限及未來展望

本研究目前存在以下研究局限:①采用的結構方程模型難以完全體現(xiàn)失敗修復、失敗歸因、失敗學習的過程。實際上,創(chuàng)業(yè)者失敗后進行失敗歸因、失敗學習和失敗修復是動態(tài)變化的過程,隨著時間的推移,人們傾向于將過去的失敗歸因于外部因素(如時代背景等),淡化個人因素在失敗中的作用[13];②基于內外部因素的可變性與穩(wěn)定性對失敗原因進行歸類,探尋失敗歸因,失敗學習與失敗修復之間的關系,但是過往研究表明,失敗歸因和失敗學習取決于多種因素,如地域文化等也會影響創(chuàng)業(yè)者失敗歸因的類型,因此未來研究可將更多因素納入到“歸因-學習”關系研究中。