輸入輸出理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用
——尋求數(shù)量與質(zhì)量、形式與內(nèi)容之間的平衡

蔡 婧

(悉尼大學(xué)，澳大利亞 悉尼 NSW 2006)

一、引言

輸入和輸出是語言學(xué)習(xí)的兩個(gè)維度，但二者在語言習(xí)得中相互依存。 自輸入輸出理論誕生以來，將此理論應(yīng)用于課堂語言教學(xué)一直是活躍的研究領(lǐng)域。 由于很大一部分二語學(xué)習(xí)者是在課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)目標(biāo)語的，這些研究對(duì)學(xué)習(xí)者和語言教師都具有指導(dǎo)意義。 文章以輸入輸出理論為基礎(chǔ)，結(jié)合當(dāng)前的教學(xué)實(shí)證研究，探討輸入輸出理論在教學(xué)中的應(yīng)用，希望文章能對(duì)教師在選材、教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施等方面有所啟發(fā)。

二、基本理論基礎(chǔ)

輸入假說由Krashen 在1982 年提出，廣義上所有與目標(biāo)語言的接觸都可以視為輸入。 輸入被認(rèn)為是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，沒有目標(biāo)語言的輸入，學(xué)習(xí)者就無法掌握目標(biāo)語言[1]。 需要注意的是，目標(biāo)語言輸入量與學(xué)習(xí)效果不一定成正相關(guān)。 理解始終是語言習(xí)得的核心，只有可理解的輸出才能成為有效輸入[2]。 根據(jù)Krashen 的“i＋1”理論，學(xué)習(xí)者在接收到的可理解輸入略高于他目前的語言水平時(shí)，才會(huì)觸發(fā)學(xué)習(xí)行為[3]。

輸出在語言習(xí)得中的關(guān)鍵作用在于驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者對(duì)語言的復(fù)雜處理，從而有助于語言的實(shí)際使用。 依據(jù)Swain 的可理解輸出假說，注意是推進(jìn)現(xiàn)有知識(shí)發(fā)展的第一步[4]。 當(dāng)二語學(xué)習(xí)者試圖用目標(biāo)語傳遞信息時(shí)，會(huì)注意到所獲的輸入和后續(xù)輸出之間的差距[5]。 學(xué)習(xí)者進(jìn)而提出一定的假設(shè)來支持第二語言輸出，再通過對(duì)話者的反饋來檢驗(yàn)假設(shè)[4]。

三、外語教育特點(diǎn)

以課堂學(xué)習(xí)為主的語言學(xué)習(xí)者受限于語言環(huán)境，目標(biāo)語言不作為日常交際語言，在課堂之外鮮有機(jī)會(huì)使用目標(biāo)語言。 對(duì)目標(biāo)語言的接觸集中于課堂學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者目標(biāo)語言輸入和輸出主要依托教科書來進(jìn)行，有限的輸入與輸出使得學(xué)習(xí)效果往往難以達(dá)到預(yù)期。 語言教師在此類外語學(xué)習(xí)中扮演著重要的角色。 教師在課堂上掌握著目標(biāo)語輸入輸出的資源，能夠調(diào)配輸入輸出的數(shù)量，同時(shí)極大地影響著輸入輸出的質(zhì)量[6]。 除此之外，長(zhǎng)期以來外語教育目標(biāo)存在偏差，學(xué)習(xí)以獲得語言考試成績(jī)?yōu)槟康?，而不是使用目?biāo)語言進(jìn)行交流[7]。

四、教學(xué)啟示

基于外語教育的特點(diǎn)和現(xiàn)狀，將輸入輸出理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，從輸入材料選擇、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)效果評(píng)估這四方面進(jìn)行完善改進(jìn)。

(一)選擇輸入材料

輸入材料的多樣性有利于外語學(xué)習(xí)。 教師將教科書作為基礎(chǔ)材料并積極拓展教學(xué)材料。 評(píng)估輸入材料的有效性和可理解性需要從數(shù)量和質(zhì)量?jī)蓚€(gè)方面著手:(1)輸入量與學(xué)習(xí)效果并不總是成正比，同時(shí)學(xué)習(xí)效果呈階段性波動(dòng)。 這一點(diǎn)在過往的研究中被多次證實(shí)，其中包括Saito 和Hanzawa 在2018 年對(duì)“課堂中輸入在第二語言口語能力發(fā)展作用”的研究[7]。 此研究發(fā)現(xiàn)目標(biāo)語輸入量在研究項(xiàng)目早期階段與口語流利性和詞匯語法發(fā)展之間有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)，但在項(xiàng)目中后期關(guān)聯(lián)減弱。 需要明確的是，輸入的數(shù)量并不是指輸入材料的多少，而是需要綜合考慮語篇的篇幅、音視頻的時(shí)長(zhǎng)、使用材料的頻率等，并且根據(jù)學(xué)習(xí)的進(jìn)程進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。(2)在質(zhì)量上，材料內(nèi)容應(yīng)與外語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和知識(shí)儲(chǔ)備相符，在內(nèi)容適宜的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步追求趣味性，盡可能提高材料本身對(duì)學(xué)習(xí)者的吸引力。 材料語言的難度也遵循“i＋1”的學(xué)習(xí)規(guī)律，充分考慮學(xué)習(xí)者特征，不宜過難或過易，以便他們能夠?qū)Ｗ⒂谡Z言學(xué)習(xí)本身。 材料類型不局限于傳統(tǒng)的聽讀材料，目前可以看到，視聽材料已成為大學(xué)外語教學(xué)的重要部分。 例如Nguyen 和Boers 在2019 年研究?jī)?nèi)容復(fù)述對(duì)輸入吸收的影響時(shí)，選擇TED 演講作為課堂教學(xué)的輸入材料。 原因在于，TED 演講長(zhǎng)度適中(通常4~20 分鐘)，內(nèi)容豐富，符合大學(xué)生學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平[5]。

為了使材料適用于課堂教學(xué)，一些經(jīng)過評(píng)估的材料可能需要教師進(jìn)行剪輯、節(jié)選、改編等二次加工，進(jìn)而提高材料使用的效率。 即使在課堂上擴(kuò)充了輸入材料，有限的課時(shí)內(nèi)目標(biāo)語言的輸入仍然是不充分的。 同時(shí)由于班級(jí)規(guī)模較大，在大學(xué)英語課堂教學(xué)中無法兼顧到每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性差異。 因此教師可以從數(shù)量、質(zhì)量、內(nèi)容、形式這四個(gè)維度來教授學(xué)生評(píng)估輸入材料的方法，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行輸入材料的篩選，從而培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)和獲得更具個(gè)性化的課堂外目標(biāo)語言輸入。

(二)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)

教師應(yīng)注意輸入與輸出的協(xié)調(diào)配合，發(fā)揮輸出任務(wù)的連接作用，而不僅僅是將輸出作為最終學(xué)習(xí)結(jié)果的顯示[8]。 教師可以設(shè)計(jì)輸入－輸出－輸入活動(dòng)，而不是單向的輸入－輸出教學(xué)。 學(xué)習(xí)過程中，首先，注意輸出活動(dòng)[4]可以幫助學(xué)習(xí)者更有目的地處理輸入材料，找到先前輸入中未能注意的信息和語言知識(shí)。 其次，輸出活動(dòng)可以鞏固輸入記憶，增強(qiáng)學(xué)習(xí)輸入材料的動(dòng)機(jī)[5]。 最后，根據(jù)投入負(fù)荷理論，輸出活動(dòng)可以幫助學(xué)習(xí)者評(píng)估特定語境下目標(biāo)語的使用情況，進(jìn)一步加深對(duì)輸入的吸收[9]。 如學(xué)習(xí)者通過聽力輸入學(xué)習(xí)詞匯和句法，教師可以將內(nèi)容復(fù)述作為中間輸出活動(dòng)，以便加強(qiáng)對(duì)詞匯和句法的吸收。

輸入活動(dòng)與其他活動(dòng)相結(jié)合可以取得更好的教學(xué)效果。 以Sun 在2018 年對(duì)三種圖畫書閱讀模式的研究為例:純圖畫書閱讀(PRO)，圖畫書閱讀加詞匯教學(xué)(PRVI)，圖畫書閱讀加閱讀的協(xié)作輸出活動(dòng)(PRCOA)[10]。 這三種學(xué)習(xí)模式都是基于圖畫書的輸入，其中差別在于PRVI 模式添加了指導(dǎo)(詞匯教學(xué))，而PRCOA 模式增加了合作輸出活動(dòng)。結(jié)果顯示，不同模式的學(xué)習(xí)效果有所差異:在詞匯習(xí)得方面，PRVI 模型是最有效的，其次是PRCOA，而PRCOA 模型在詞匯保留方面表現(xiàn)最好。 因此教師可以從更廣闊的視角看待輸出活動(dòng)，根據(jù)教學(xué)實(shí)際需求在輸入活動(dòng)中糅合差異化教學(xué)手段，以爭(zhēng)取更佳的教學(xué)效果。 教師需要保證教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)性，符合語言習(xí)得的規(guī)律，活動(dòng)之間相互關(guān)聯(lián)，任務(wù)設(shè)置層層遞進(jìn)，幫助學(xué)習(xí)者逐步提升語言技能。

發(fā)揮協(xié)作輸出活動(dòng)的價(jià)值。 在協(xié)作活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出往往比個(gè)人活動(dòng)更豐富[11]。 學(xué)生與他人交流的需求驅(qū)動(dòng)著他們對(duì)輸入內(nèi)容進(jìn)行合作性探索，所用目標(biāo)語言的形式和內(nèi)容在協(xié)作過程中被評(píng)估和檢驗(yàn)[12]。 交際表現(xiàn)互為對(duì)照，同伴之間的知識(shí)互為補(bǔ)充，推進(jìn)語言學(xué)習(xí)行為。 設(shè)計(jì)協(xié)作活動(dòng)應(yīng)當(dāng)考慮開放性和創(chuàng)造性，使得學(xué)生有充分空間表達(dá)所學(xué)所想，提升使用目標(biāo)語的興趣，而不是局限于了解語言知識(shí)，應(yīng)對(duì)語言考試。 在避免過度結(jié)構(gòu)化的同時(shí)，也需要在教學(xué)活動(dòng)的不同階段設(shè)立相應(yīng)的要求來掌握活動(dòng)進(jìn)度，如規(guī)定在一定的時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)，設(shè)立個(gè)人在協(xié)作中貢獻(xiàn)的最低要求。

(三)開展教學(xué)實(shí)踐

課堂教學(xué)側(cè)重點(diǎn)不同，輸入輸出活動(dòng)在教學(xué)單元的占比是有所區(qū)別的，如口語課輸出為主，閱讀課輸入為主。 教師在開展教學(xué)時(shí)需要分清主次，有的放矢地安排教學(xué)時(shí)間。 雖然作為輔助和檢驗(yàn)的活動(dòng)在時(shí)間占比上可能較少，但教師仍需充分理解輔助活動(dòng)不可或缺的作用，在教學(xué)實(shí)踐中給予充分的重視。 為保證輸入輸出活動(dòng)的效果，教師對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的把控力尤為重要。 教師提供必要的腳手架，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生注意和假設(shè)驗(yàn)證的學(xué)習(xí)行為；堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”，實(shí)時(shí)監(jiān)控課堂表現(xiàn)，依據(jù)課堂反饋調(diào)整活動(dòng)進(jìn)程或提供進(jìn)一步指導(dǎo)[1]。 除此之外，任何的目標(biāo)語輸入輸出都具有特定的語境。 在依照教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)設(shè)了相關(guān)語言情景后，教師在課堂中盡可能生動(dòng)演繹語用場(chǎng)景，加強(qiáng)師生互動(dòng)[12]，通過出色的課堂表現(xiàn)力調(diào)動(dòng)學(xué)生參與積極性和使用目標(biāo)語進(jìn)行交流的意愿。 由于學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異性，相同的輸入輸出會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同的效果。 在活動(dòng)后進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)來幫助學(xué)習(xí)者反思學(xué)習(xí)效果?？偨Y(jié)評(píng)價(jià)的方式可以靈活選擇教師評(píng)價(jià)總結(jié)、學(xué)習(xí)者自評(píng)互評(píng)或者幾者相結(jié)合。

課堂中的教學(xué)話語具有多重功能，包括組織課堂流程、講授相關(guān)知識(shí)、給予學(xué)生評(píng)價(jià)反饋等。 對(duì)于外語教學(xué)，教師的教學(xué)話語還是目標(biāo)語語言輸入的重要來源之一。 學(xué)生年齡和外語水平的差異影響著母語和目標(biāo)語言在教師教學(xué)話語的占比。 在充分評(píng)估學(xué)習(xí)者情況之后，教師盡可能多地使用目標(biāo)語言來開展教學(xué)，以擴(kuò)大學(xué)生的目標(biāo)語輸入。 理想狀態(tài)是全程使用目標(biāo)語言進(jìn)行教學(xué)并獲得出色的教學(xué)效果。 如果達(dá)不到此狀態(tài)，可以適度使用母語輔助教學(xué)。 關(guān)于教學(xué)話語的質(zhì)量，使用目標(biāo)語言作為教學(xué)語言要保證話語的可理解性，避免因?yàn)檎`解教師話語對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生負(fù)面影響。 教師在課堂中的言語也為學(xué)習(xí)者提供目標(biāo)語言的使用范例且會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響[13]。 教學(xué)話語的遣詞用句應(yīng)該與學(xué)習(xí)者的語言水平相符，同時(shí)保持其準(zhǔn)確性和簡(jiǎn)潔性。 教學(xué)話語的高質(zhì)量輸出需要教師嚴(yán)格自我要求，持續(xù)提升自身外語水平和教學(xué)技能。 教師應(yīng)避免教學(xué)話語中的發(fā)音錯(cuò)誤、語法錯(cuò)誤、用詞表意不準(zhǔn)確、冗長(zhǎng)復(fù)雜的句式。 此外，使用恰當(dāng)?shù)恼Z音語調(diào)、表情、肢體語言配合教學(xué)話語，營(yíng)造良好的課堂氛圍，循循善誘，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

(四)評(píng)估課堂輸入輸出的效果

評(píng)估教學(xué)實(shí)踐的有效性是一項(xiàng)系統(tǒng)性工作?；驹瓌t是既要把握課堂中運(yùn)用輸入輸出的核心目的，也要探究教學(xué)過程中的細(xì)節(jié)。 評(píng)估者在調(diào)查具體的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)。例如，在探索課堂輸入在英語口語教學(xué)中的效果時(shí)，學(xué)生的口語表現(xiàn)為輸出結(jié)果。 評(píng)估者可以根據(jù)以下四個(gè)維度設(shè)計(jì)評(píng)估量表:發(fā)音、流利度、詞匯和語法[7]。 這樣的設(shè)計(jì)既服務(wù)于整體評(píng)估，也可以探究具體某個(gè)維度的表現(xiàn)。 獲得學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)估結(jié)果后，再從數(shù)量、質(zhì)量、形式、內(nèi)容多方面開展對(duì)課堂輸入的反思。

對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行全面評(píng)估，客觀方面和主觀方面都需要進(jìn)行調(diào)查。 客觀上，教師可以觀察學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，并在課后進(jìn)行實(shí)時(shí)錄像分析。 此外，教師可圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)相關(guān)測(cè)試活動(dòng)來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果，并根據(jù)設(shè)定的教學(xué)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)分析測(cè)試結(jié)果。 主觀上，教師可以通過問卷調(diào)查和訪談來探索學(xué)生對(duì)教學(xué)實(shí)踐的想法(如態(tài)度、偏好、預(yù)期等)。同時(shí)教師進(jìn)行教學(xué)反思和總結(jié)。 之后將學(xué)生的反饋、教師的預(yù)期與測(cè)試的實(shí)際結(jié)果進(jìn)行比較，進(jìn)而探究客觀顯性結(jié)果和主觀認(rèn)知學(xué)習(xí)效果之間的異同。 基于上述分析流程，將會(huì)產(chǎn)生關(guān)于教學(xué)實(shí)踐有效性的完整報(bào)告。

五、結(jié)語

語言教師在日常教學(xué)中設(shè)計(jì)并實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)，可以從輸入輸出理論實(shí)踐的角度進(jìn)行分析。 與自然語言習(xí)得環(huán)境相比，課堂環(huán)境提供了語言習(xí)得的可控性和教師教學(xué)自主性的空間。 空間意味著對(duì)教師的高要求，教師的能力是影響語言學(xué)習(xí)者成功的關(guān)鍵因素之一。 在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用輸入輸出理論時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)始終將提升學(xué)生的語言交際能力作為核心目標(biāo)，平衡輸入輸出的數(shù)量與質(zhì)量、形式與內(nèi)容，以提高教師教學(xué)材料選擇、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、課后評(píng)估等綜合能力。