指向語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的文本分析與閱讀

李奎?張文華

摘要：深挖語(yǔ)文教材，將單元學(xué)習(xí)任務(wù)群與文本分析、閱讀相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)與運(yùn)用過(guò)程中進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，有效培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。以普通高中語(yǔ)文統(tǒng)編版必修上冊(cè)第七單元為例，從比較與斟酌、品讀與領(lǐng)會(huì)、設(shè)計(jì)與結(jié)合三個(gè)方面入手，探討單元學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)背景下文本分析與閱讀的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)；高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材；單元學(xué)習(xí)任務(wù)群；文本閱讀

語(yǔ)文是高中教學(xué)體系當(dāng)中的三大學(xué)科之一，對(duì)提升學(xué)生的綜合素質(zhì)具有重要作用。高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與“人文主題”雙線(xiàn)組織單元，整體構(gòu)建全書(shū)的框架。這就更需要我們以語(yǔ)文教材為基礎(chǔ)，以“單元學(xué)習(xí)任務(wù)群”為導(dǎo)向，以核心素養(yǎng)為視角來(lái)探究語(yǔ)文教材對(duì)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用場(chǎng)景中積累與構(gòu)建語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要性。

以普通高中語(yǔ)文統(tǒng)編版必修上冊(cè)第七單元為例，探討課文中體現(xiàn)的核心素養(yǎng)，以期為教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，在教學(xué)實(shí)踐中提升學(xué)生核心素養(yǎng)提供幫助。

一、比較與斟酌：研讀文本理解核心素養(yǎng)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四方面?！逼渲姓Z(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是作為其他核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)而存在的。因此，字詞的選擇是教材核心素養(yǎng)第一層面的表現(xiàn)，比較作者原文與教材節(jié)選的字詞差異成為促進(jìn)核心素養(yǎng)構(gòu)建更有效的方式。

（一）《故都的秋》原文與教材選文比較分析

語(yǔ)文教師可從作者原文與教材節(jié)選的對(duì)比入手，全面審視核心素養(yǎng)在課文中的體現(xiàn)。

1.詞語(yǔ)的替換與詞義的辨析?！豆识嫉那铩方滩牡诙沃小邦I(lǐng)略秋的過(guò)程上，是不合適的” 中的“不合適”是由“不合式”改編而來(lái)的。第三段中“在北平即使不出門(mén)去吧” 中的“去吧”是由“去罷”改編而來(lái)的。第九段中“可不是嗎”中的“嗎”是由“么”改編而來(lái)的，這都屬于詞語(yǔ)的替換。又如，“不逢北國(guó)之秋，已將近十年了”（作者原文：已將近十余年了）“到了秋天”（作者原文：到了秋來(lái)）“非要在北方，才感受得到底” （作者原文：才感受得到的）。

教材編者對(duì)字詞選擇不僅體現(xiàn)了語(yǔ)文教材語(yǔ)言順應(yīng)現(xiàn)代語(yǔ)言演變的規(guī)律，而且使學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中能逐步掌握祖國(guó)語(yǔ)言文字的運(yùn)用規(guī)律，在具體語(yǔ)言情境中有正確運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通的能力。

2.語(yǔ)法的文學(xué)表述與規(guī)范應(yīng)用。在語(yǔ)法方面的規(guī)范化主要體現(xiàn)在第五自然段，由“這秋蟬的嘶叫”改編為“這嘶叫的秋蟬”。之所以這樣改，是考慮到語(yǔ)境。語(yǔ)言是要進(jìn)行運(yùn)用的，在運(yùn)用過(guò)程中句子和句子之間就會(huì)發(fā)生一定的關(guān)系，形成一定的語(yǔ)言環(huán)境，這種語(yǔ)言環(huán)境就是語(yǔ)境。

對(duì)這里語(yǔ)言現(xiàn)象的分析不僅僅停留在這一短句，而且要把這句話(huà)放于整個(gè)語(yǔ)境之中。作者原文“這秋蟬的嘶叫，在北平可和蟋蟀耗子一樣，簡(jiǎn)直像是家家戶(hù)戶(hù)都養(yǎng)在家里的家蟲(chóng)。” 這句話(huà)的主干是嘶叫是家蟲(chóng)，屬于句子搭配不當(dāng)中的主賓搭配不當(dāng)，顯然是語(yǔ)法方面存在問(wèn)題的病句。而高一階段的學(xué)生對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)習(xí)還不深入，這種不符合語(yǔ)言規(guī)范的句子會(huì)混淆甚至誤導(dǎo)初學(xué)者。

教材語(yǔ)言的規(guī)范性不僅體現(xiàn)了教材的權(quán)威性，而且學(xué)生能在閱讀文章的過(guò)程中心隨文走，在無(wú)聲的語(yǔ)言中穿越時(shí)空與作者共情共鳴。還能提升學(xué)生本身所具有的審美意識(shí)，激起他們運(yùn)用語(yǔ)言文字來(lái)表達(dá)美、創(chuàng)造美的創(chuàng)作欲，增強(qiáng)對(duì)中華文化的認(rèn)同感和歸屬感。

（二）《我與地壇》原文與教材選文比較分析

字詞的選擇對(duì)語(yǔ)言表達(dá)的重要性，還表現(xiàn)在可以通過(guò)教材編者與作者原文的字詞的對(duì)比來(lái)體會(huì)詞義的細(xì)微差別。

先看“待”字，教材課文有四處用了“待”字。而作者原文是“呆”字，把“呆”換成“待”是否合適呢？“待”和“呆”都有“停留”的意思，要選出最合適的詞，就要多角度辨析詞之間的細(xì)微差別。從詞義本身來(lái)說(shuō)，“待”偏向于人物身體或動(dòng)作等生理上的停留，而“呆”更偏向于人物情緒、精神等心理上的停滯。眾所周知，此時(shí)作者為了排解心中的痛苦，是屬于無(wú)目的地消磨時(shí)間。

說(shuō)完了“待”字，再分析“唯一”這個(gè)詞。作者原文使用的是“惟一”，（這是她惟一的兒子）教材為什么要進(jìn)行改動(dòng)？作者在此處想表達(dá)的本意是“他是他母親獨(dú)一無(wú)二的兒子?！薄墩f(shuō)文解字·心部》：“惟，凡思也。”，惟的本義是思考、考量?！墩f(shuō)文解字·口部》：“唯，諾也?！薄拔ā钡幕玖x和常用義表示限定范圍，最新版《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》和《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范詞典》的解釋大體相同。如果表達(dá)“獨(dú)一無(wú)二”的意思，明顯“唯一”更適合。

接下來(lái)分析“上天”這一詞，這個(gè)詞在教材課文中出現(xiàn)了四處。而作者原文使用了“上帝”一詞，“上天”和“上帝”有什么區(qū)別呢？

與“上帝”強(qiáng)烈的神格義相比，“上天”一方面有哲學(xué)化的傾向，同時(shí)也自然空間化；上帝神格之天，多與“下民”相對(duì)，而空間化自然之“上天”開(kāi)始與“下土”相對(duì)，逐步形成了一種對(duì)后世影響深遠(yuǎn)的天地觀念。 教材作為語(yǔ)文學(xué)科發(fā)揮立德樹(shù)人功能的載體，對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展有舉足輕重的影響，所以，教材編者在這里把“上帝”改為“上天”。

通過(guò)分析對(duì)比，“待”“唯一”“上天”明顯更符合教材語(yǔ)言的規(guī)范性，學(xué)生更能從中直觀感受文章的感情基調(diào)，準(zhǔn)確掌握語(yǔ)言文字的運(yùn)用規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生邏輯思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展與提升。

二、品讀與領(lǐng)會(huì)：分析文本落實(shí)核心素養(yǎng)

（一）于字字珠玉的語(yǔ)言中，達(dá)到“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”

一篇文章因其用詞準(zhǔn)確生動(dòng)、表達(dá)豐富獨(dú)特而妙趣橫生。在該單元導(dǎo)語(yǔ)中也指出：“要反復(fù)涵泳咀嚼，感受作品文辭之美”。如《故都的秋》中“破屋”“破壁腰”等淋漓盡致地展現(xiàn)了故都的秋“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)，仿佛繪制了具有悲涼美與滄桑美的立體秋景圖?！扒锾鞜o(wú)論在什么地方的秋天，總是好的；可是啊，北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼。” 短句與長(zhǎng)句配合使用，節(jié)奏舒緩，簡(jiǎn)潔明快。《荷塘月色》中使用了豐富多彩的疊詞，“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子……亭亭的舞女的裙?！?荷塘曲曲折折的線(xiàn)條美、荷葉層層疊疊的茂密感盡覽無(wú)遺。學(xué)生在品讀這些優(yōu)美的詞語(yǔ)時(shí)，不僅感受到語(yǔ)言的豐富性、深刻性、靈活性，提升自身的審美品位，而且還能借此積累自己的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)。

（二）于如詩(shī)如畫(huà)的景物中，發(fā)展綜合思維

分析課文中體現(xiàn)的“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)還要從語(yǔ)言出發(fā)。

第七單元都是寫(xiě)景抒情的散文，立體形象的景物單憑無(wú)聲的文字是很難感受到的，這離不開(kāi)形象思維、邏輯思維等的配合。如《我與地壇》中第三段“四百多年里，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門(mén)壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻，又散落了玉砌雕欄，祭壇四周的老柏樹(shù)愈見(jiàn)蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩。” 描寫(xiě)了地壇頹敗的景象。感受這種氛圍，需要學(xué)生將文字與生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，運(yùn)用分析、綜合等方式深層次品味。

（三）于情境化體驗(yàn)中，達(dá)到“審美鑒賞與創(chuàng)造”

將宏觀與微觀落實(shí)在語(yǔ)文教育教學(xué)實(shí)踐中，最有效的兩個(gè)抓手是閱讀與寫(xiě)作，同時(shí)也是審美與立美的主要途徑。通過(guò)對(duì)課文內(nèi)容和單元寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)的發(fā)掘、學(xué)習(xí)與整合，加深學(xué)生的審美體驗(yàn)，使學(xué)生逐漸掌握感受美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的審美方法。無(wú)論是《故都的秋》中競(jìng)相開(kāi)放的牽?；?、秋槐的落蕊；還是《荷塘月色》中清淡的月色、月色沐浴下縹緲朦朧的荷葉和荷花；或是《我與地壇》中坍塌的高墻、蒼幽的老柏樹(shù)，這些不僅蘊(yùn)含作者的細(xì)膩情感，也是讀者情感產(chǎn)生共鳴的寄存地。學(xué)生在已有生活經(jīng)驗(yàn)與教師講解的基礎(chǔ)上，充分利用形象思維、邏輯思維等深度體驗(yàn)文學(xué)巨匠的丹青妙筆，感受文字背后的多彩世界，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為自己的情感體驗(yàn)與言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，把其運(yùn)用于寫(xiě)作中，完成“品讀韻味——體會(huì)情感——思考妙處——?jiǎng)?chuàng)造美文”的審美過(guò)程。

（四）于文化內(nèi)涵的品讀中，充分理解古今優(yōu)秀文化

習(xí)近平總書(shū)記在黨的二十大報(bào)告中指出：“堅(jiān)持和發(fā)展馬克思主義，必須同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合?！鄙⑽谋旧硖N(yùn)涵豐富的文化，也是文化傳承發(fā)展的重要載體。如《故都的秋》中中國(guó)文人“悲秋”的審美態(tài)度與憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民的人文情懷；《赤壁賦》中從月夜泛舟的愜意到懷古傷今的感傷，再到曠達(dá)樂(lè)觀的解脫，反映了蘇子的審美傾向與人生思考；《登泰山記》一文既再現(xiàn)了寒冬時(shí)節(jié)泰山的絕美景色，也抒發(fā)了作者對(duì)于祖國(guó)大好河山的熱愛(ài)之情。這些作品在寫(xiě)景摹狀的同時(shí)，反映了作者的人文情懷，折射出民族文化的韻味和魅力。學(xué)生在其中能感受表面的文字美，領(lǐng)略文字背后作者的審美情趣和鑒賞品味，體會(huì)到中華傳統(tǒng)文化的博大精深，加深對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，從而更好地繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

三、設(shè)計(jì)與結(jié)合：創(chuàng)新教學(xué)思維，貫徹核心素養(yǎng)

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是以學(xué)習(xí)任務(wù)為指引，以活動(dòng)項(xiàng)目為具體依托的學(xué)習(xí)形式。 如何利用教材的單元學(xué)習(xí)任務(wù)群聯(lián)系學(xué)生實(shí)際來(lái)培養(yǎng)核心素養(yǎng)是一線(xiàn)教師亟待解決的問(wèn)題。

（一）單元對(duì)比閱讀，領(lǐng)略語(yǔ)言藝術(shù)特色

《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》描寫(xiě)的都是北京的景物，但卻呈現(xiàn)出絢麗多姿的不同的美?！豆识嫉那铩芬桓墓沤裎娜说谋锴閼?，以“色彩不濃，回味不永”的南國(guó)之秋與清、靜、悲涼的北國(guó)之秋對(duì)照，以自我獨(dú)特的情感體驗(yàn)為暗線(xiàn)，繪制出一幅立體的故都秋景圖?！逗商猎律芬撇綋Q景移情，引導(dǎo)讀者沉浸于作者創(chuàng)造的月色朦朧、荷香淡淡的意境中。《我與地壇》文如其題，既包含作者獨(dú)特的人生感悟和高尚的人格力量，也描寫(xiě)了“荒蕪但不衰敗”的地壇，還注入了對(duì)母親的思念和愧疚之情。

“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”作為核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，是核心素養(yǎng)其他三方面獲得的前提。而通過(guò)不同文本之間的比較關(guān)聯(lián)，語(yǔ)言的魅力盡顯其中，學(xué)生在同為寫(xiě)景抒情散文中積累一類(lèi)言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，為之后語(yǔ)言實(shí)踐與運(yùn)用打好地基，群文閱讀的意義一覽無(wú)遺。

（二）情境式教學(xué)，發(fā)展綜合思維

統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材注重單元學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置，彰顯了語(yǔ)文學(xué)科的“實(shí)踐性”“融合性”。其中，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。基于此，教師可以通過(guò)“創(chuàng)設(shè)情境——細(xì)化情境——升華情境”來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

以《荷塘月色》教學(xué)為例。教師在單元任務(wù)的指導(dǎo)下，依據(jù)學(xué)生身心特點(diǎn)與發(fā)展水平，利用多媒體為學(xué)生展示籠罩在朦朧月色下婀娜多姿的荷花與亭亭碧綠的荷葉，伴隨著舒緩悅耳的音樂(lè)，使學(xué)生沉浸于荷塘月色之美，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。接著以文中的字詞、句段入手，結(jié)合學(xué)生現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)，細(xì)化情境，加深對(duì)文本的理解。最后由景入情，以景激情，在對(duì)荷塘美景欣賞的同時(shí)，為學(xué)生的審美感受升華情境，提升思維靈活性。

（三）審美鑒賞與寫(xiě)作，培養(yǎng)正確的審美意識(shí)，增強(qiáng)文化自信

審美體驗(yàn)與評(píng)價(jià)是學(xué)生感受美的方法，而僅僅學(xué)會(huì)感受美是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師更要引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中掌握表現(xiàn)美與創(chuàng)造美的方法。王國(guó)維說(shuō)：“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩。” 感受作者的筆下的秋景，不如說(shuō)是在欣賞作者一次有心而為之的審美表達(dá)。郁達(dá)夫通過(guò)文本展示了獨(dú)具特色的故都秋景圖。在教學(xué)中，教師可以以庭院秋景圖為例，引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識(shí)景物特征的同時(shí)，將審美評(píng)價(jià)上升到景物中的作者情感，分析情景交融、情理結(jié)合的手法，將其余四幅秋景圖的分析主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂。

綜上所述，充分深挖教材，實(shí)現(xiàn)課標(biāo)、教材、學(xué)生實(shí)際的有效結(jié)合已經(jīng)成為培養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的必然趨勢(shì)。語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，教師要學(xué)會(huì)以文化人、以文育人。還要在此過(guò)程中充分研讀教材，利用單元學(xué)習(xí)任務(wù)群為學(xué)生解讀文本提供多重視角，創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，與時(shí)俱進(jìn)更新教學(xué)觀念與教學(xué)方法，以提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

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