從普職分離到普職融通的發(fā)展

趙文藝 方蕾蕾 馮永剛

摘? ?要：德國基礎(chǔ)教育學(xué)制發(fā)展在其教育發(fā)展的過程中發(fā)揮著重要作用。文章從歷史變遷中厘清德國基礎(chǔ)教育學(xué)制的結(jié)構(gòu)和發(fā)展，以當前德國基礎(chǔ)教育學(xué)制為重點探究其特點，包括制定多項政策普及高質(zhì)量學(xué)前教育，關(guān)注教育公平建立綜合學(xué)校和加強理論投入助力高等職業(yè)教育，分析了重要相關(guān)政策和發(fā)展成效。當前，德國仍要面對數(shù)字化教育快速發(fā)展下的建設(shè)不足和教育事業(yè)壯大下的師資缺乏的挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：德國；基礎(chǔ)教育；學(xué)制；學(xué)前教育；普職融通；雙元制

中圖分類號：G51? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.09.003

德國是最早實施義務(wù)教育的國家，依托經(jīng)濟高速發(fā)展而實現(xiàn)的六年制學(xué)前教育，以“雙元制”著稱的職業(yè)教育，使德國在世界優(yōu)秀教育中占據(jù)了一席之地。德國現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育學(xué)制結(jié)構(gòu)仍帶有雙軌性質(zhì)，主要由學(xué)前教育、初等教育和中等教育構(gòu)成，并實行十二年義務(wù)教育。德國義務(wù)教育中包括一部分職業(yè)教育，但不包括學(xué)前教育。德國基礎(chǔ)教育學(xué)制因歷史原因，曾出現(xiàn)過兩種社會體制的碰撞，進入新世紀后又出現(xiàn)了融合與互相促進的傾向。德國學(xué)制改革對于現(xiàn)代多元文化背景下以人類命運共同體為主題的基礎(chǔ)教育學(xué)制的趨同與發(fā)展具有重要的借鑒意義。

一、德國基礎(chǔ)教育學(xué)制的歷史變遷

（一）義務(wù)教育與雙軌制的啟動與發(fā)展（16世紀初—1919年）

16世紀以前，德國的學(xué)校由教會控制。16世紀初期，德國宗教改革家馬丁·路德（Martin Luther）提出取消教會辦學(xué)，改由國家興辦教育，在全國范圍內(nèi)強制普及義務(wù)教育[1]。普通民眾由此而擁有了接受教育的機會，教育內(nèi)容以宗教教義和基礎(chǔ)讀寫為主。同時，貴族階級有自己的家庭教師，學(xué)習(xí)內(nèi)容更高深。由此德國雙軌教育制度初現(xiàn)端倪

17世紀初期，德國出現(xiàn)了大批趨于世俗化和現(xiàn)代化的初等學(xué)校、中等學(xué)校和大學(xué)等教育機構(gòu)。1619年，魏瑪?shù)貐^(qū)頒布的學(xué)校規(guī)章首次提出強制就學(xué)原則，規(guī)定6歲至12歲的男女兒童必須入學(xué)[2]，但未規(guī)定具體的課程內(nèi)容。1717年，普魯士國王弗里德里?！ね皇李C布《通用法令》，以立法形式確定了課程式義務(wù)教育[3] 6。1794年，普魯士頒布《普魯士各邦通用的全國法律》，將學(xué)校規(guī)定為“初級學(xué)?！被颉捌胀▽W(xué)校”，以及“高級學(xué)校”或“文理中學(xué)”。前者為青少年提供最初的課程內(nèi)容，培養(yǎng)服從國家的臣民，后者為青少年提供更高級的科學(xué)藝術(shù)課程[3] 7。19世紀，在“初級學(xué)校”和“高級學(xué)?！敝g又產(chǎn)生了“中級學(xué)校”（Mittelschulwesen），以實用為導(dǎo)向，設(shè)置數(shù)學(xué)、機械學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等課程內(nèi)容，這些學(xué)校構(gòu)成了19世紀實科中學(xué)（Realschulentwicklung）發(fā)展的機構(gòu)性基礎(chǔ)[3] 20-23。

德國在17世紀以前就已經(jīng)形成了不同階級進入不同教育軌道的傳統(tǒng)，之后的法律規(guī)定更加鞏固了原有的雙軌學(xué)制。19世紀初期，威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）積極倡導(dǎo)進行教育改革，通過劃分不同類型的學(xué)校機構(gòu)培養(yǎng)不同目標體系下的人才，調(diào)整文理中學(xué)的課程設(shè)置，使德國雙軌學(xué)制得到進一步發(fā)展[4]。

德意志帝國時期，中等教育的學(xué)校類型有了新的變化，“學(xué)術(shù)軌”中除了文理中學(xué)（Gymnasium），還出現(xiàn)了實科中學(xué)（Realgymnasium）和高級實科學(xué)校（Ober-Realschule），學(xué)生在中學(xué)畢業(yè)后可直接升入為期4-5年的大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)。“職業(yè)軌”則面向中下層平民階級，兒童6歲入學(xué)，完成八年制免費義務(wù)教育，包括四年制國民學(xué)校（Volksschule）低級階段和四年制國民學(xué)校高級階段[5]。學(xué)生在完成義務(wù)教育后可以直接就業(yè)，也可以選擇職業(yè)學(xué)校（Berufsschule）繼續(xù)接受職業(yè)教育。此外，為使職業(yè)教育軌的學(xué)生能夠轉(zhuǎn)入學(xué)術(shù)教育軌，國家在基礎(chǔ)學(xué)校之上設(shè)立了六年制中間學(xué)校（Mittelschule），學(xué)生只要滿足相應(yīng)條件即可轉(zhuǎn)入普通教育中的三類中學(xué)進行學(xué)習(xí)。

（二）在革新中走向停滯（1919年—1945年）

1919年，魏瑪共和國成立，同年頒布的《魏瑪憲法》提出剔除等級性，提倡教育平等，廢除雙軌制，建立統(tǒng)一的國民學(xué)校教育制度。1920年，德國聯(lián)邦議院提出《帝國小學(xué)法》，第一次提出“小學(xué)”（Grundschule）概念。這一時期規(guī)定，全國兒童在年滿6歲后應(yīng)統(tǒng)一進入小學(xué)進行為期四年的義務(wù)教育，畢業(yè)后通過考試篩選，少部分優(yōu)等生可以升入實科中學(xué)或文理中學(xué)，其余學(xué)生則進入四年制國民學(xué)校高級階段繼續(xù)完成義務(wù)教育。政府為使中學(xué)能夠建立在統(tǒng)一的小學(xué)之上，取消了三年制預(yù)備教育階段，促進了教育民主和教育公平，也在一定程度上沖擊了雙軌制。在中等教育層面，政府在原有中學(xué)基礎(chǔ)上增設(shè)德意志中學(xué)和上層建筑中學(xué)兩種獨立新型中等學(xué)校。其中，德意志中學(xué)的課程以“德意志學(xué)科”為主，重視德國文化遺產(chǎn)的傳承，與基礎(chǔ)學(xué)校相銜接；上層建筑中學(xué)與國民學(xué)校高級階段中的七年級銜接，讀完七年級的成績優(yōu)異者可被選拔到上層建筑中學(xué)，繼續(xù)學(xué)習(xí)六年，未來有資格報考高等學(xué)校（Universit?t）。后期，納粹政權(quán)控制德國，不僅在學(xué)校課程內(nèi)容中滲透納粹思想，還利用學(xué)校選拔體系灌輸具有濃厚種族主義色彩的納粹意識形態(tài)[3] 42。1933年，《反對德國中小學(xué)和高等學(xué)校擁擠法案》出臺，限制非雅利安人血統(tǒng)的德國人就讀中小學(xué)和高等院校。片面的教育目標、極端的教育內(nèi)容、控制性的教育過程和灌輸性的教育方法，使德國教育在這一時期陷入停滯狀態(tài)，讓教育變成了政治工具[3] 42-43。在此期間，德國中小學(xué)教育的結(jié)構(gòu)如圖1所示。

（三）恢復(fù)與分歧時期（1945年二戰(zhàn)結(jié)束—德國統(tǒng)一前）

1945年，經(jīng)歷了第二次世界大戰(zhàn)的德國，成為戰(zhàn)敗方，其教育體系的重建被英、法、美、蘇四國接管，英法美三國統(tǒng)治下的西占區(qū)被稱為聯(lián)邦德國（西德），蘇聯(lián)統(tǒng)治下的東占區(qū)被稱為民主德國（東德）。自此，東德與西德的學(xué)制走上了截然不同的發(fā)展路向。

1959年，聯(lián)邦德國提出《改組和統(tǒng)一普通公立學(xué)校的總綱計劃》，將中學(xué)分為主體中學(xué)、實科中學(xué)和文理中學(xué)，主體中學(xué)原為國民學(xué)校的高級階段，后兩種學(xué)校則是普魯士時期學(xué)校的衍生，承擔類似的教育功能。1964年，各州教育部長簽署《聯(lián)邦共和國各州之間統(tǒng)一學(xué)校制度的修正規(guī)定》，提出九年義務(wù)教育和6歲入學(xué)，在四年小學(xué)的基礎(chǔ)上設(shè)置兩年觀察期。1970年，德國教育委員會（Deutscher Bildungsrat）提出《教育結(jié)構(gòu)計劃》，在促進教育機會平等的倡議下，從官方層面提出了建立綜合學(xué)校（Gesamtschule）的構(gòu)想，并將中等教育分為中等教育第一階段和中等教育第二階段。1973年，聯(lián)邦德國制定《綜合教育計劃》，將整個基礎(chǔ)教育學(xué)制體系劃分為學(xué)前教育領(lǐng)域、初等教育領(lǐng)域、中學(xué)教育領(lǐng)域[5][6]。在此期間，西德中小學(xué)教育的結(jié)構(gòu)如圖2所示。

東德的基礎(chǔ)教育制度與西德完全不同。為實現(xiàn)教育公平，于1946年頒布《關(guān)于德國學(xué)校民主化的法律》，提出廢除德國傳統(tǒng)的雙軌制學(xué)制，改設(shè)八年制基礎(chǔ)學(xué)校為核心的民主化統(tǒng)一學(xué)制。學(xué)生在8年級畢業(yè)后可以進入擴展高級中學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)到12年級。1959年，又發(fā)展出十年制理工學(xué)校，低年級設(shè)有學(xué)生托管所，學(xué)生可在理工學(xué)校接受初等教育和中等教育，受當時政治因素影響，第一外語為俄語。1965年，理工中學(xué)與擴展高級中學(xué)聯(lián)合在一起，形成了十二年一貫制的學(xué)校體系。在此期間，東德中小學(xué)教育的結(jié)構(gòu)如圖3所示。

（四）整合與再生時期（1990年—21世紀前）

1990年，德國統(tǒng)一。原民主德國的學(xué)校開始依照聯(lián)邦德國的教育模式進行學(xué)制改革，摒棄了先前單一的十年制民主化統(tǒng)一學(xué)制，全國開始采用更靈活的基礎(chǔ)教育學(xué)制模式。整合后的學(xué)制主要包括以下特征：3至5歲兒童可以自愿形式進入托兒所或幼兒園，為義務(wù)教育做準備[8] 263。初等教育即小學(xué)階段，是義務(wù)教育的第一階段，學(xué)生6歲入學(xué)，其中除柏林和勃蘭登堡兩個州的小學(xué)實施六年制外，其他各州的小學(xué)仍實施四年制。在中等教育即中學(xué)的Ⅰ和Ⅱ階段，德國各州學(xué)制模式不同，除了梅克倫堡-前波美拉尼亞州（簡稱梅前州）幾乎完全延續(xù)了原聯(lián)邦德國的模式，其他各州都在原聯(lián)邦德國學(xué)制的基礎(chǔ)上有所變動。但總體上，德國統(tǒng)一采取的是主體中學(xué)、實科中學(xué)和文科中學(xué)平行的三分結(jié)構(gòu)學(xué)制模式。職業(yè)教育義務(wù)化是該時期的一個鮮明特色。各州在普通學(xué)校義務(wù)教育之后，實施三年制義務(wù)職業(yè)教育，以增強職業(yè)教育和普通教育之間的關(guān)聯(lián)，提高職業(yè)教育的社會地位。由此，德國各州在初等教育、中等教育、職業(yè)教育等方面的改革實現(xiàn)了基礎(chǔ)教育的大致統(tǒng)一。

二、德國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育學(xué)制

進入21世紀后，德國受經(jīng)濟、歐洲一體化和PISA評估等多方面因素的影響，開始主動進行學(xué)制改革，特別是調(diào)整半日制學(xué)校為全日制學(xué)校。2003年，德國發(fā)布“教育與指導(dǎo)的未來投資計劃”（Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung，IZBB），用于建立和資助全日制學(xué)校體系，通過采取正規(guī)、非正規(guī)和非正式教育相結(jié)合的方式，提高學(xué)生學(xué)習(xí)知識和實踐操作的能力，學(xué)會生存和與他人相處[9]。德國現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育學(xué)制結(jié)構(gòu)仍帶有雙軌性質(zhì)，主要由學(xué)前教育、初等教育和中等教育構(gòu)成，德國義務(wù)教育涉及普通教育和職業(yè)教育，普通義務(wù)教育一般為九至十年，職業(yè)義務(wù)教育一般為一至三年[10]（見圖4）。

（一）學(xué)前教育完善但不納入國家學(xué)校系統(tǒng)

德國的學(xué)前教育分為兩個階段：0-3歲嬰幼兒教育階段和3-6歲兒童教育階段。德國強調(diào)學(xué)前教育不屬于義務(wù)教育范疇，幼兒園不納入國家學(xué)校系統(tǒng)，規(guī)定3-5歲兒童可自愿入園，為義務(wù)教育做準備[8] 263。2013年8月1日起，德國所有滿1歲的幼兒均有進入托兒所、幼兒園等兒童日托中心的法定權(quán)利[7] 17。0-3歲嬰幼兒可以上托兒所（Krippen），托兒所的教育任務(wù)主要是促進幼兒言語和身體發(fā)展。3-6歲幼兒可以進入幼兒園，幼兒園旨在幫助幼兒順利進入小學(xué)。2004年，德國聯(lián)邦各州對日托中心的教育內(nèi)容達成共識并制定協(xié)議，規(guī)定了七個教育領(lǐng)域：語言教育、個人發(fā)展、自然科學(xué)教育、音樂教育與媒體教育、美育、健康教育和環(huán)境教育[11]。2020年，德國聯(lián)邦統(tǒng)計局公布的日托兒童率統(tǒng)計結(jié)果顯示，0-3歲兒童日托率為35%，3-6歲兒童日托率為92.5%。德國不強迫兒童入園，不同地區(qū)和城市的收費標準也不一樣，家庭可依據(jù)收入情況向幼兒園交費。家長可以選擇日托時間。如德國某地區(qū)幼兒園每天有6小時免費時間，超出6小時，每小時托管費為11.3歐[12]。

（二）初等教育在四年或六年制小學(xué)中完成

在德國，小學(xué)也被稱為“基礎(chǔ)學(xué)?！?。小學(xué)在多數(shù)州為期四年，在柏林和勃蘭登堡為六年。通常要求兒童入學(xué)時年滿6歲，未滿6歲的由父母決定是否提前入學(xué)。兒童根據(jù)居住地點選擇學(xué)校，類似我國的“就近入學(xué)”[7] 35。但這一政策也引發(fā)了一系列經(jīng)濟和文化問題，經(jīng)濟水平高的家庭可以為自己的孩子選擇師資水平和綜合能力更好且收費昂貴的私立學(xué)校，從而導(dǎo)致這些學(xué)校附近房價瘋漲，而居民階層較低的地區(qū)和移民地區(qū)因本就不發(fā)達的教育水平進一步導(dǎo)致經(jīng)濟發(fā)展落后。為此，北萊茵-威斯特法倫州自2008年起取消了學(xué)區(qū)制度，但也不可避免地加速了選拔過程[13] 188。傳統(tǒng)的德國小學(xué)主要是四年制的半日制小學(xué)，學(xué)生在校時間為7∶30（或8∶30）到13∶30，2003年以來，為提升學(xué)生能力、銜接教育階段、增加教育機會，德國政府開始推廣全日制小學(xué)，學(xué)生在校時間延長，學(xué)時不斷增加，1-2年級增加到每周18～24學(xué)時，3-4年級增加到25～29學(xué)時。1-2年級沒有考試，教師通過觀察學(xué)生日常表現(xiàn)為他們打分并給出評語；3-4年級學(xué)生需要完成科目作業(yè)。德國小學(xué)的使命是向兒童傳授主要文化技能領(lǐng)域的基本知識，為其畢業(yè)后選擇教育軌道做好準備[3] 63。

（三）中等教育包括普通義務(wù)教育和職業(yè)義務(wù)教育

德國中等教育分為兩個階段，第一階段包括5-9/10年級，第二階段包括11-12/13年級[7] 38。中等教育第一階段屬于普通義務(wù)教育，第二階段中有1～3年的職業(yè)義務(wù)教育[10] 159-160。

5-6年級為確定學(xué)校類型階段，家長和學(xué)生也可以不參考學(xué)校建議，自主選擇想去的中等教育學(xué)校，但要符合所報考學(xué)校的要求[13] 40。如果學(xué)生在5年級時進入了自己不滿意的學(xué)校，也可以轉(zhuǎn)入其他學(xué)校，但這一轉(zhuǎn)入是雙向的，若成績過于落后，學(xué)校也會根據(jù)各州“轉(zhuǎn)換規(guī)定”（Versetzungsordnung）主導(dǎo)橫向轉(zhuǎn)學(xué)，或通過與家長協(xié)商讓學(xué)生自行申請轉(zhuǎn)學(xué)[13] 192。

中等教育Ⅰ階段的學(xué)校包括主體中學(xué)（Hauptschule）、實科中學(xué)（Realschule）、文理中學(xué)（Gymnasium）和綜合中學(xué)（Gesamtschule）。主體中學(xué)涵蓋5-9年級，部分州涵蓋5-10年級，幫助學(xué)生完成基本文化知識學(xué)習(xí)和職業(yè)技能準備，學(xué)生畢業(yè)后將獲得主體學(xué)校畢業(yè)文憑/第一普通中學(xué)文憑。實科中學(xué)涵蓋5-10年級，向?qū)W生提供擴展的普通教育，畢業(yè)后獲得中級學(xué)校文憑/實科中學(xué)文憑。文理中學(xué)能夠獨立完成全部中等教育，涵蓋5-12年級（或13年級），向?qū)W生提供理論性的基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，并培養(yǎng)學(xué)生人文、科學(xué)、社會和藝術(shù)素養(yǎng)[13] 41。綜合中學(xué)可以獨立完成中等教育，涵蓋5-13年級，其高級階段的課程和組織與文理中學(xué)的高級階段并無差異，同時會整合各類教育目標，學(xué)生畢業(yè)時可以獲得所有相關(guān)學(xué)校類型的文憑，包括主體中學(xué)、實科中學(xué)和文理中學(xué)的文憑[3] 66。以上四類中學(xué)的培養(yǎng)目標不同，主體中學(xué)以培養(yǎng)職業(yè)技能為目標，文理中學(xué)注重理論知識和藝術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)，實科中學(xué)和綜合中學(xué)兼顧理論知識和職業(yè)技能的培養(yǎng)。

中等教育Ⅱ階段的學(xué)校包括雙元制職業(yè)學(xué)校（Berufsschule und Betribe）、職業(yè)?？茖W(xué)校或?qū)？聘呒墝W(xué)校（Fachoberschule）、職業(yè)高級中學(xué)（Berufsoberschule）和文理中學(xué)高級階段。雙元制職業(yè)學(xué)校涵蓋10-13年級，課程結(jié)束后獲得職業(yè)資格證書。職業(yè)?？茖W(xué)校有一年制也有兩年制，課程結(jié)束后可以進入雙元制職業(yè)學(xué)校，或過渡到兩年制職業(yè)高中。職業(yè)中學(xué)涵蓋12-13年級，畢業(yè)后可獲得限定專業(yè)的高校入學(xué)文憑。專科高級學(xué)校涵蓋11-12年級，畢業(yè)生通過職業(yè)中學(xué)會考后可以獲得?？拼髮W(xué)入學(xué)證書。文理中學(xué)畢業(yè)生通過高考后可以獲得普通大學(xué)入學(xué)資格，進入德國的高等學(xué)校學(xué)習(xí)。

三、德國基礎(chǔ)教育學(xué)制的特點

從德國基礎(chǔ)教育學(xué)制的歷史演變中，有許多值得研究的亮點，特別是六年制學(xué)前教育、綜合學(xué)校的融通性和高等職業(yè)教育的雙元制，其政策舉措及實施成效都值得關(guān)注。

（一）制定多項政策普及高質(zhì)量學(xué)前教育

1992年，德國政府修改《兒童與青少年福利法》，規(guī)定年滿3歲的兒童有權(quán)進入幼兒園，并為3歲以下兒童提供日托服務(wù)。這使兒童的托育服務(wù)和學(xué)前教育獲得了法律保障。2000年，德國學(xué)生在PISA測試中的表現(xiàn)不佳，學(xué)前教育入園率不盡如人意，民眾對教育改革的呼聲越來越高。這使民眾和政府將改革的箭頭首先指向了學(xué)前教育。2004年，聯(lián)邦通過了《日托擴展法》，要求必須為3歲以上兒童提供全日制的托育服務(wù)，鼓勵為3歲以下的兒童提供基于需求的全日制幼兒園。2008年，聯(lián)邦實施《促進3歲以下兒童日托和保育法》，在《日托擴展法》的基礎(chǔ)上為3歲以下兒童提供更高質(zhì)量的托育，有針對性地為不同處境的父母及其子女提供多種保育措施。為推動日托機構(gòu)的標準化，德國政府委托相關(guān)科研機構(gòu)，組織建構(gòu)了德國0-6歲幼兒保育標準，并在2016年出版《德國0-6歲幼兒日托機構(gòu)教育質(zhì)量國家標準手冊》。該手冊從“指向維度”“結(jié)構(gòu)維度”“過程維度”和“結(jié)果維度”考察幼兒園教學(xué)質(zhì)量建設(shè)，包含20個評價領(lǐng)域和上千條教學(xué)實踐標準[14]。

2015年，歐洲難民危機爆發(fā)，大批難民涌入德國，許多難民兒童在新環(huán)境下無法接受教育。為此，德國開啟“早期機會”項目，包括“進入日托”聯(lián)邦計劃、“語言類日托”聯(lián)邦計劃、“日托Plus”聯(lián)邦計劃、“Pro日托”聯(lián)邦計劃，為難民兒童提供學(xué)前教育的機會[15]?！斑M入日托”計劃通過政府提供財政支持和保育人員支持，降低入園門檻?！罢Z言類日托”計劃為有特殊語言需求的兒童占比較高的日托機構(gòu)提供專家支持和咨詢?！叭胀蠵lus”計劃面向工作較忙的家長群體，延長日托機構(gòu)在工作日的托育時間，提供周末、假期、夜間托育服務(wù)?！癙ro日托”不同于“日托plus”之處在于強調(diào)學(xué)前教育的專業(yè)性，為父母提供多樣化的教育、撫養(yǎng)和照顧服務(wù)，關(guān)注特殊兒童和全納教育。2018年12月，德國通過《兒童日托優(yōu)化法》，規(guī)定政府將繼續(xù)投資，通過個性化托育、專業(yè)化托育和合作化托育提高托育質(zhì)量。同時，免除低收入家庭的兒童保育費[16]。

2022年德國起草了《關(guān)于進一步發(fā)展兒童日托質(zhì)量和參與的第二項法案》，并自2023年1月1日起生效，以進一步發(fā)展“優(yōu)先行動領(lǐng)域”，加強日托機構(gòu)質(zhì)量，改善兒童日托情況[17]。德國的全納教育不僅針對本國公民，在全球化背景下，已經(jīng)延伸至全球公民，開始培養(yǎng)世界公民。同時，學(xué)前教育中的全納教育也不止于指向有身體缺陷和心理障礙的兒童，也關(guān)注因客觀條件不足而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)障礙，致力于為每一個兒童打造良好教育環(huán)境。

德國通過一系列政策，不僅使學(xué)前教育的法定年限從3-6歲擴展至0-6歲，也大大提高了學(xué)前教育的質(zhì)量。根據(jù)德國教育統(tǒng)計局的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，2012—2022年，0-3歲幼兒的入托人數(shù)呈上升趨勢，3-6歲兒童入園人數(shù)保持平穩(wěn)。2006年相比，2021年的日托機構(gòu)增加了21%，日托中心的入園名額增加了27%[18]。2021年，3至6歲兒童入園率為92%，3歲以下兒童入園率為34%。自2011年以來，早期教育勞動力市場經(jīng)歷了巨大的增長勢頭，并在2021年達到了一個高峰，德國有70萬名教師，其中約有45，000人從事日托工作，達到了歷史最高水平[18] 254。

（二）建設(shè)和發(fā)展綜合學(xué)校，促進就業(yè)與教育公平

20世紀60年代以來，隨著經(jīng)濟發(fā)展和國際合作不斷加強，德國在比較中發(fā)現(xiàn)了本國教育不公平的問題。為推動教育公平和普及，開始大規(guī)模建設(shè)學(xué)校，為公民提供更多教育機會，但教育擴張造成的文憑貶值反而讓下層階級更難通過教育實現(xiàn)階級跨越，很多大學(xué)生面臨畢業(yè)即失業(yè)，且沒有掌握可供生存的職業(yè)技能。在這種背景下，德國試圖廢除雙軌制，建立“統(tǒng)一學(xué)?！奔淳C合學(xué)校，同時開設(shè)普通教育課程、學(xué)術(shù)性大學(xué)預(yù)備課程和職業(yè)教育課程[13] 23，[19]。20世紀60年代末，聯(lián)邦德國在基礎(chǔ)教育改革中將主體中學(xué)、實科中學(xué)和文理中學(xué)三類學(xué)校組合起來形成綜合中學(xué)，在教育領(lǐng)域推行“綜合中學(xué)運動”， 建立綜合中學(xué)的目標在于能夠為學(xué)生創(chuàng)造平等靈活的學(xué)習(xí)機會，避免因分流而導(dǎo)致的喪失更好或更適合的教育機會。綜合學(xué)校包括兩種形式：一是一體化的綜合中學(xué)，學(xué)校通過分組對學(xué)生進行差異性教學(xué)；二是協(xié)作性的綜合中學(xué)，學(xué)校內(nèi)部設(shè)立不同課程軌道，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣和發(fā)展方向選擇不同的軌道，用選修課程連接不同軌道之間的學(xué)生[13] 43。

20世紀70年代所建立的綜合學(xué)校旨在消除主體中學(xué)、實科中學(xué)和文理中學(xué)之間的差異，追求公平。發(fā)展到今天，在民主理念的指導(dǎo)下，綜合學(xué)校課程內(nèi)容的廣闊性和畢業(yè)證書的多樣性使其不再只是一種補充性質(zhì)的學(xué)校，其促進學(xué)生自我發(fā)展和提供職業(yè)訓(xùn)練的特性深受家長和學(xué)生的青睞。綜合學(xué)校能為學(xué)生提供更多選擇，讓學(xué)生能夠在可選擇的前提下獲得最充分的自我發(fā)展，促進了教育公平。根據(jù)《2020年德國教育報告》中的數(shù)據(jù)分析，自2004年以來，綜合中學(xué)的數(shù)量呈上升趨勢，到了2012—2013學(xué)年，綜合中學(xué)的數(shù)量總和與高級中學(xué)持平。2018—2019學(xué)年，綜合中學(xué)數(shù)量超過了高級中學(xué)[7] 52。

德國私立學(xué)校協(xié)會網(wǎng)站的公開信息顯示，普通教育的私立學(xué)校數(shù)量一直穩(wěn)步增長。私立學(xué)校的費用較高，但也在社會可接受范圍內(nèi)，家長還可以通過獎學(xué)金和學(xué)費折扣減輕學(xué)費壓力。私立學(xué)校的課程安排更豐富，包括數(shù)字學(xué)習(xí)和雙語或擴展外語課程。除了家長所交的學(xué)費，私立學(xué)校的資金還來自基金會、協(xié)會、教會、公司和私人資助。與公立學(xué)校相比，私立學(xué)校更關(guān)注差異化教學(xué)和個體意識形態(tài)，注重課外活動和社會合作。其中，私立小學(xué)的設(shè)立必須符合特殊條件，即具有特殊的教學(xué)理念或教派性質(zhì)[20]。

（三）加強學(xué)術(shù)投入，助力高等職業(yè)教育

隨著教育普及和學(xué)歷貶值，就業(yè)難成為大學(xué)畢業(yè)生的當務(wù)之急。同時，中等職業(yè)教育受到漠視，掌握技術(shù)的學(xué)徒數(shù)量與社會需求不匹配，供不應(yīng)求。在不平衡的供需關(guān)系下，企業(yè)與學(xué)校開展合作培養(yǎng)計劃，創(chuàng)設(shè)了“斯圖加特模型”（Duales Studium）[21]，將學(xué)位專業(yè)的學(xué)術(shù)教育與實踐培訓(xùn)相結(jié)合，既滿足學(xué)生提升學(xué)歷的愿望，也幫助公司培養(yǎng)所期望的員工[7] 141。后受到政府官方的支持。2013年，德國科學(xué)顧問委員會依據(jù)公司和學(xué)校地址之間的關(guān)系，提供了雙元制高等職業(yè)教育的四種學(xué)習(xí)形式：培訓(xùn)整合、實踐整合、職業(yè)整合和兼職。前兩種提供培訓(xùn)或?qū)嵺`的公司與學(xué)校有制度上的聯(lián)系，使在校學(xué)生可以進行選擇；后兩種則面向已經(jīng)參加工作并想要繼續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)生。2014年，聯(lián)邦職業(yè)教育和培訓(xùn)學(xué)院發(fā)布《關(guān)于發(fā)展雙元制研究建議的立場文件》，從初始情況和特點、劃定范圍和系統(tǒng)化、質(zhì)量保證、前景和發(fā)展四個方面對雙元制發(fā)展提出了建議[22]。近期研究表明，人們對旨在將職業(yè)教育和高等教育中的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)結(jié)合在一起的所謂“雙元學(xué)習(xí)計劃”的興趣越來越大[23]。職業(yè)教育不再只關(guān)注職業(yè)訓(xùn)練，而是同時重視高等教育中傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，職業(yè)教育不斷向著更全面的高等職業(yè)教育發(fā)展。

通過AusbildungPlus網(wǎng)站搜索可以發(fā)現(xiàn)，雙軌制高等職業(yè)教育的學(xué)位專業(yè)數(shù)量在逐年增加，合作公司和學(xué)生人數(shù)也逐年增加。截至2019年11月30日，共有1662個由德國高等教育機構(gòu)提供的雙元制學(xué)習(xí)項目在AusbildungPlus網(wǎng)站注冊，其中有超過10.8萬名雙元制學(xué)生，合作公司或地點約為5.1萬個[24]。

四、德國基礎(chǔ)教育學(xué)制面臨的挑戰(zhàn)及發(fā)展趨勢

德國《2022年教育發(fā)展報告》[18] 25-29（以下簡稱《報告》）明確提到德國教育發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)，其中包括數(shù)字化教育背景下的建設(shè)不足和師資不足兩大方面。

（一）數(shù)字化教育建設(shè)不足，需要加強投資與培訓(xùn)

從德國現(xiàn)實情況出發(fā)，《報告》提出德國目前的數(shù)字化教學(xué)的基礎(chǔ)設(shè)施投資尚存在不足，無法符合社會預(yù)期，暫時無法應(yīng)對全面的教育數(shù)字化發(fā)展，或會造成社會不公和認知差異的問題。同時，教育工作人員在數(shù)字化進程中也面臨挑戰(zhàn)。一方面，一線教師的技能培訓(xùn)尚未形成體系，技術(shù)型教師參與程度較低，教師相關(guān)教學(xué)資格水平不夠。另一方面，相關(guān)機構(gòu)的管理人員以及專業(yè)協(xié)會、贊助商和利益集團的參與者也沒有為教育數(shù)字化的到來做好充足的準備。

《報告》提出，未來要加強對基礎(chǔ)設(shè)施的投資，擴大數(shù)字教育機會和進一步培訓(xùn)相關(guān)工作人員。從宏觀層面出發(fā)，利用數(shù)字學(xué)習(xí)和教育媒體的潛力將有助于提高不同教育部門的反應(yīng)和行動能力，形成合力，提高效率。從微觀層面出發(fā)，數(shù)字化發(fā)展為教學(xué)模式革新提供新契機。同時，數(shù)字化發(fā)展可以提供新工具，減少教師教學(xué)壓力的同時做到個性化教學(xué)。在后疫情時代下，遠程教學(xué)或許將成為常態(tài)，必須做好長期準備，大力發(fā)展數(shù)字化教學(xué)，大力投資智慧教育和人工智能，致力于教育部門的可持續(xù)數(shù)字化，做好基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)和維護，最大程度縮短教育差距，減少教育不公。

（二）對師資要求更高，需要擴大招聘及加強支持

為保障教育系統(tǒng)的有效運行和積極反應(yīng)，需要有合格且充足的人才。由此，國家對教師數(shù)量的需求越來越大，對教師的要求也越來越高。例如，不同類型托兒所和幼兒園的出現(xiàn)，意味著需要更多不同專業(yè)和領(lǐng)域的學(xué)前教育教師和專家。進入數(shù)字時代，社會對教育提出了新的要求，為培養(yǎng)具有數(shù)字能力的勞動者，德國中小學(xué)及高校出現(xiàn)了許多新的勞動教育課程模式[25]，如職業(yè)準備課程模式、工藝課程模式、情境課程模式和結(jié)構(gòu)課程模式等，課程模式的革新需要更多具有數(shù)字能力和實踐教學(xué)能力的教師。對教師技能的要求不斷提高，也意味著在師資培訓(xùn)階段就要為準教師們提供必要的技能培訓(xùn)，包括數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境的技能需求、包容性教育等，盡可能地提供最高的方式支持所有學(xué)習(xí)者，通過多種形式，持續(xù)助力教師發(fā)展。這是德國必須面臨的一項重要挑戰(zhàn)。

《報告》中提到，為了確保有充足的合格教育人員，需要招聘更多專業(yè)人員，并發(fā)展目前的培訓(xùn)結(jié)構(gòu)和文化，這不是某一個教育子系統(tǒng)可以完成的任務(wù)，而是需要聯(lián)邦政府、各州和地方當局共同協(xié)商，合作采取措施。

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Transition from Separated General-Vocational Education to Integrated General-Vocational Education： Research on School System Development in Germany

ZHAO Wenyi? ?FANG Leilei? ?FENG Yonggang

（Faculty of Education， Shandong Normal University， Jinan 250014）

Abstract： At present， China’s basic education school system is in the stage of seeking development and innovation. The development experience of the German basic education school system is of great significance to China. Germany’s basic education system development plays a significant role in its overall educational progress. This article seeks to clarify the structure and evolution of Germany’s basic education system through an exploration of its historical transitions. The focus is placed on the current characteristics of Germany’s basic education system， including the implementation of various policies to promote high-quality preschool education， the emphasis on educational equity through the establishment of comprehensive schools， and the increase of theoretical input to support higher vocational education. Furthermore， the analysis encompasses related policies and their respective outcomes. The analysis of the National Report on Education 2022 illustrates the challenges for the future development of education in Germany： the lack of construction in the face of the rapid development of digital education and the lack of teachers in the face of the growth of education.

Keywords： Germany; Basic education; School systems; Compulsory education; Preschool education; General-vocational integration; Dual vocational education and training system