“三教”改革背景下高職學(xué)前教育專業(yè)課教師教學(xué)能力現(xiàn)狀調(diào)查與分析

黃耀

［摘 要］文章基于針對高職學(xué)前教育專業(yè)課教師教學(xué)能力現(xiàn)狀的問卷調(diào)查，總結(jié)出如下問題：具有高學(xué)歷學(xué)前教育專業(yè)背景的教師較少，導(dǎo)致師資基礎(chǔ)薄弱；教師教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力和教學(xué)結(jié)果評價能力有待提升；教師的拓展預(yù)備能力、多維驗證能力、比較預(yù)判能力、規(guī)范改造能力、創(chuàng)新引導(dǎo)能力和多維取證能力有待提升；部分16～20年教齡的教師工作態(tài)度需要端正；藝術(shù)類專業(yè)畢業(yè)的教師教學(xué)能力有待提升。由此提出以下對策：外引內(nèi)培，夯實師資專業(yè)基礎(chǔ)；落實教師社會實踐，提升其教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力；基于工作過程導(dǎo)向，強化教師教學(xué)方式設(shè)計能力；關(guān)注學(xué)生差異性，增強教師教學(xué)過程管理能力；轉(zhuǎn)變教學(xué)評價理念，增強教師教學(xué)結(jié)果評價能力；建立獎優(yōu)懲殆機制，激發(fā)中年教師進步動力。

［關(guān)鍵詞］“三教”改革；高職；學(xué)前教育；專業(yè)課；教學(xué)能力

［中圖分類號］ G645 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）11-0139-06

“三教”改革是指教師、教材和教法的改革。對于職業(yè)教育而言，“三教”改革直接關(guān)系到學(xué)生職業(yè)知識的掌握、職業(yè)技能的獲取、職業(yè)素養(yǎng)的提升與職業(yè)道德的養(yǎng)成[1]。其中，教師是“三教”改革的核心要素。從人才培養(yǎng)方案的編制到課程標(biāo)準(zhǔn)的制定與教材的編寫，從教學(xué)新理念的領(lǐng)會貫徹到教學(xué)技術(shù)手段的更新，都需要教師的具體工作來實現(xiàn)。因此，職業(yè)教育要想取得高質(zhì)量發(fā)展，必須擁有一支高質(zhì)量的教師隊伍。在師資隊伍建設(shè)中，教師教學(xué)能力提升是重中之重。根據(jù)已有研究，教師教學(xué)能力包括教師在教學(xué)過程中的教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力、教學(xué)方式設(shè)計能力、教學(xué)過程管理能力和教學(xué)結(jié)果評價能力。其中，教學(xué)內(nèi)容開發(fā)要解決“教什么”的問題，教學(xué)方式設(shè)計要解決“怎么教”的問題，教學(xué)過程管理要解決“如何使學(xué)生獲得職業(yè)能力”的問題，教學(xué)結(jié)果評價要解決“如何使教學(xué)更好地開展”的問題[2]。四者相互關(guān)聯(lián)、互為促進，構(gòu)成了教師教學(xué)能力的關(guān)鍵要素。

對于高職學(xué)前教育專業(yè)課教師而言，提升上述四項能力是開展教學(xué)改革、提升教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)。2021年4月教育部辦公廳印發(fā)的《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生能力標(biāo)準(zhǔn)又有了新的規(guī)定，學(xué)前教育專業(yè)課教師面臨著新的挑戰(zhàn)。如何對應(yīng)新標(biāo)準(zhǔn)以及在提升自身教學(xué)能力的同時提升學(xué)生的職業(yè)能力，是擺在學(xué)前教育專業(yè)課教師面前的一道難題?；诖?，課題組運用問卷調(diào)查法，對廣西區(qū)內(nèi)高職院校學(xué)前教育專業(yè)課教師進行調(diào)查，以了解該群體教師教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀，從中發(fā)現(xiàn)主要問題，追根溯源，進而提出相應(yīng)的對策。

一、研究對象

課題組采用方便抽樣的方法，以廣西區(qū)內(nèi)高職院校學(xué)前教育專業(yè)課教師（以下簡稱專業(yè)課教師）作為研究對象，利用微信和QQ網(wǎng)絡(luò)平臺，發(fā)放專業(yè)課教師教學(xué)能力調(diào)查問卷280份，獲得有效問卷252份（占比90%）。經(jīng)統(tǒng)計整理，發(fā)現(xiàn)專業(yè)課教師主要人口學(xué)特征如下：在性別上，男性占23%，女性占77%；在年齡上，30歲及以下占47.8%，31～40歲占27%，41～50歲占18.2%，51歲及以上占7%；在教齡上，5年及以下占50%，6～10年占21.4%，11～15年占6.3%，16～20年占9.5%，21年及以上占12.8%；在學(xué)歷上，本科占63.5%，碩士占35.7%，博士占0.8%；在專業(yè)背景上，學(xué)前教育類占51.6%，藝術(shù)類占37.3%，其他類占11.1%；在職稱上，教員占36.5%，助教占23%，講師占27%，副教授占13.5%，教授為0。

二、研究工具、研究程序和數(shù)據(jù)處理

本研究采用齊常輝編制的高職教師教學(xué)能力調(diào)查問卷。問卷分為兩部分，第一部分是對專業(yè)課教師基本情況的調(diào)查；第二部分是對專業(yè)課教師教學(xué)能力的調(diào)查，主要包括教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力、教學(xué)方式設(shè)計能力、教學(xué)過程管理能力和教學(xué)結(jié)果評價能力四個維度。其中，教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力包括篩選梳理能力、規(guī)劃獲取能力、拓展預(yù)備能力、多維驗證能力，共10道題；教學(xué)方式設(shè)計能力包括技術(shù)掌握能力、合作互補能力、比較預(yù)判能力、規(guī)范改造能力，共7道題；教學(xué)過程管理能力包括安全應(yīng)急能力（學(xué)前教育專業(yè)不涉及，故本研究不涉及這一能力）、協(xié)調(diào)溝通能力、創(chuàng)新引導(dǎo)能力、細節(jié)把控能力，共5道題；教學(xué)結(jié)果評價能力包括過程洞察能力、多維取證能力、反饋調(diào)整能力與標(biāo)準(zhǔn)匹配能力，共5道題[2]。四個維度的信度和問卷總的信度分別是0.910、0.924、0.891、0.899和0.971。通過微信群發(fā)放問卷二維碼，由相關(guān)教師進行填寫，并運用SPSS 22.0錄入和分析數(shù)據(jù)。

三、研究結(jié)果

（一）專業(yè)課教師人口學(xué)特征分布

專業(yè)課教師人口學(xué)特征：性別上以女性為主，年齡上青年教師占比近一半，教齡上以5年及以下為主，學(xué)歷上以本科為主，專業(yè)背景上學(xué)前教育類占比一半，職稱上中高級人數(shù)少于初級和無職稱人數(shù)。

（二）專業(yè)課教師教學(xué)能力總體水平、各維度水平的描述性統(tǒng)計

1.專業(yè)課教師教學(xué)能力總體水平及各維度水平現(xiàn)狀統(tǒng)計（見表1）

由表1可知，教師教學(xué)能力總體水平均值為4.04，高于平均觀測值3.0。在教學(xué)能力各維度均值排序中發(fā)現(xiàn)，四維度均處于中等以上水平，且順序為教學(xué)過程管理能力>教學(xué)方式設(shè)計能力>教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力>教學(xué)結(jié)果評價能力。

由表2可知，專業(yè)課教師教學(xué)能力四個維度下的分維度均值均高于理論平均觀測值3.0。其中，篩選梳理能力、合作互補能力、協(xié)調(diào)溝通能力和過程洞察能力四個分維度得分分別在各自所屬維度中排名第一。

（三）專業(yè)課教師教學(xué)能力現(xiàn)狀的群體差異比較

為了解專業(yè)課教師是否因人口學(xué)特征而存在教學(xué)能力水平的差異，本文進行差異分析，以下只呈現(xiàn)有顯著性差異的結(jié)果。

1.專業(yè)課教師教學(xué)能力和各維度的教齡差異比較統(tǒng)計（見表3）

由表3可知，專業(yè)課教師教學(xué)能力、教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力、教學(xué)方式設(shè)計能力和教學(xué)結(jié)果評價能力均存在教齡上的顯著性差異，體現(xiàn)為5年及以下教齡的專業(yè)課教師教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力低于教齡21年及以上的專業(yè)課教師，16～20年教齡的專業(yè)課教師教學(xué)能力、教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力、教學(xué)方式設(shè)計能力和教學(xué)結(jié)果評價能力得分均低于其他教齡段的專業(yè)課教師。

2.專業(yè)課教師教學(xué)能力和各維度的專業(yè)背景差異比較統(tǒng)計（見表4）

由表4可知，專業(yè)課教師教學(xué)能力總維度和四個維度得分均存在專業(yè)背景上的顯著性差異，專業(yè)背景為“其他”的教師在各項得分上都低于學(xué)前教育類和藝術(shù)類專業(yè)背景的教師。

四、分析與討論

（一）專業(yè)課教師人口學(xué)特征分布現(xiàn)狀

研究發(fā)現(xiàn)，目前專業(yè)課教師以女性青年為主，教齡多為5年及以下，且以學(xué)前教育類專業(yè)背景本科學(xué)歷為主，職稱以初級和無職稱居多。這與近年來廣西區(qū)內(nèi)高職院校學(xué)前教育專業(yè)招生人數(shù)激增有關(guān)。隨著該專業(yè)招生人數(shù)的逐年攀升，師資力量逐漸不足。專業(yè)課教師本應(yīng)以研究生學(xué)歷為主，但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育專業(yè)研究生較少，不能滿足師資需求，各院校只能從該專業(yè)本科畢業(yè)生中招聘教師。該類教師的優(yōu)點為有學(xué)前教育專業(yè)背景，受過專業(yè)訓(xùn)練，熟悉本專業(yè)各門課程知識；缺點是該類教師從學(xué)校到學(xué)校，專業(yè)實踐經(jīng)驗少，在培養(yǎng)學(xué)生實踐能力方面較弱。調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，部分專業(yè)課教師非學(xué)前教育專業(yè)背景，如舞蹈、美術(shù)和音樂課程的教師是藝術(shù)類相關(guān)專業(yè)畢業(yè)，有扎實的藝術(shù)功底，但是對學(xué)前教育專業(yè)知識不熟悉。

（二）專業(yè)課教師教學(xué)能力總體水平與各維度水平的現(xiàn)狀

研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)課教師教學(xué)能力總體水平和四個維度水平均高于理論平均值。其中，教學(xué)過程管理能力排名第一，教學(xué)結(jié)果評價能力排名最低，教學(xué)方式設(shè)計能力和教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力分別排在第二和第三名。值得探究的是教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力和教學(xué)結(jié)果評價能力。教學(xué)內(nèi)容開發(fā)，涉及的是“教什么”。職業(yè)教育是類型教育，更強調(diào)基于工作崗位的任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，但對于專業(yè)課教師來說，他們大多從學(xué)校畢業(yè)后直接到學(xué)校任教，缺少幼兒教育實際工作場景的實踐與鍛煉，只能夠按照教材內(nèi)容開展教學(xué)，難以按照實際工作流程與崗位能力重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容并開展教學(xué)。這是職業(yè)教育的大忌，亟待解決。在教學(xué)結(jié)果評價上，教師大多延續(xù)的仍然是傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式，如看重結(jié)果、紙筆考試、以教師為主體的評價，忽視了過程性評價、實踐性操作和多元主體評價，不利于職業(yè)教育教學(xué)改革的開展。

（三）專業(yè)課教師教學(xué)能力各分維度水平的現(xiàn)狀

1.專業(yè)課教師的教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力現(xiàn)狀

研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力維度中，專業(yè)課教師普遍篩選梳理能力最強，多維驗證能力最弱，規(guī)劃獲取能力和拓展預(yù)備能力居中。值得探究的是拓展預(yù)備能力和多維驗證能力。對于多維驗證能力，專業(yè)課教師需要在備課時把教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生未來職業(yè)崗位能力和要求進行匹配和對接，即教學(xué)內(nèi)容要與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)銜接起來。但是大多數(shù)專業(yè)課教師的備課往往是從教材內(nèi)容出發(fā)，較少考慮到學(xué)生未來工作職業(yè)要求與崗位能力的標(biāo)準(zhǔn)，不符合現(xiàn)行職業(yè)教育改革的要求。值得深思的還有，在拓展預(yù)備能力上，教師是否擁有創(chuàng)新意識，并對自身教學(xué)經(jīng)驗進行統(tǒng)整特別重要，如教師能否將自身教學(xué)和科研相結(jié)合，能否將幼兒園真實案例引入課堂并進行反思和解決。走訪發(fā)現(xiàn)，僅少數(shù)教學(xué)經(jīng)驗豐富的專業(yè)課教師能夠做到這一點，對于大部分年輕的專業(yè)課教師而言，能將教材知識講深講透講明白已經(jīng)很不錯，很難再做到以研促教和教研相長。

2.專業(yè)課教師的教學(xué)方式設(shè)計能力現(xiàn)狀

研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)方式設(shè)計能力維度中，專業(yè)課教師普遍合作互補能力最強，比較預(yù)判能力最弱，技術(shù)掌握能力和規(guī)范改造能力居中。值得探究的是教師的比較預(yù)判能力和規(guī)范改造能力。比較預(yù)判能力指教師在備課時能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情選擇教學(xué)方式方法，并能根據(jù)實際教學(xué)過程靈活運用或改變教學(xué)方式方法。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有經(jīng)驗豐富的中年專業(yè)課教師能做到靈活應(yīng)變、不拘一格，青年專業(yè)課教師在這方面的能力有待提高。規(guī)范改造能力指的是教師能夠按幼兒園實際工作過程設(shè)置教學(xué)過程，即將教學(xué)過程與工作過程進行對接。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很少有專業(yè)課教師能做到這一點，原因是他們并不熟悉幼兒園工作過程，只能照本宣科，影響了對學(xué)生實際工作能力的培養(yǎng)。

3.專業(yè)課教師的教學(xué)過程管理能力現(xiàn)狀

研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)過程管理能力維度中，專業(yè)課教師普遍協(xié)調(diào)溝通能力最強，創(chuàng)新引導(dǎo)能力最弱，細節(jié)把控能力居中。值得探究的是創(chuàng)新引導(dǎo)能力，它是指教師能挖掘?qū)W生在學(xué)習(xí)過程中成長的可能點，當(dāng)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程有創(chuàng)新意識時，教師能及時發(fā)現(xiàn)并給予積極回應(yīng)和引導(dǎo)。做到這一點，能引領(lǐng)學(xué)生不斷成長，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。但是不少專業(yè)課教師坦言，由于自身不熟悉幼兒園工作過程，對學(xué)生提出的問題無法做到有效回應(yīng)，更別提創(chuàng)新引導(dǎo)了。這不得不說是一種遺憾，也違背了當(dāng)今職業(yè)教育重視創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)方向，值得深思。

4.專業(yè)課教師的教學(xué)結(jié)果評價能力現(xiàn)狀

研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)結(jié)果評價能力維度中，專業(yè)課教師普遍過程洞察能力最強，多維取證能力最弱，標(biāo)準(zhǔn)匹配能力和反饋調(diào)整能力居中。值得探究的是多維取證能力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少專業(yè)課教師在日常教學(xué)評價方式上，依然采用的是以教師為主體的單方面評價，而且過于重視結(jié)果評價和紙筆評價，忽略了過程性評價、多元主體評價和實踐活動的評價，導(dǎo)致整個教學(xué)過程在方向上出現(xiàn)偏差，不利于學(xué)生的全面發(fā)展與職業(yè)能力的培養(yǎng)，值得深思。

（四）專業(yè)課教師教學(xué)能力、教齡與專業(yè)背景差異現(xiàn)狀

1.專業(yè)課教師教學(xué)能力和各維度的教齡差異現(xiàn)狀

研究發(fā)現(xiàn)，在專業(yè)課教師教學(xué)能力和各維度得分上，其他階段教齡的專業(yè)課教師得分均超過16～20年教齡的專業(yè)課教師得分，結(jié)果讓人意外。課題組對此進行走訪，發(fā)現(xiàn)教齡處在16～20年間的專業(yè)課教師，年齡均為45歲左右，大多數(shù)是副高及以上職稱，教學(xué)經(jīng)驗豐富，但身處教學(xué)一線太久，其中有些教師開始滋生職業(yè)倦怠情緒，認(rèn)為對教學(xué)工作不需要太多投入，憑經(jīng)驗就足以應(yīng)付日常教學(xué)工作所需。有的已滿足現(xiàn)有的高級職稱，不想在教學(xué)上繼續(xù)投入太多精力。由此可見，他們并非能力出了問題，而是態(tài)度出了問題。另外，需要特別指出的是，5年及以下教齡的專業(yè)課教師在教學(xué)能力和各維度上的得分都不是排在最后。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該群體教師對待教學(xué)有熱情、有干勁，愿意投入大量精力到教學(xué)中，他們大多是初級職稱，在教學(xué)之路上還需要努力，才能促進自身專業(yè)發(fā)展。

2.專業(yè)課教師教學(xué)能力的專業(yè)背景差異現(xiàn)狀

研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)能力及各維度上，具有學(xué)前教育專業(yè)背景的專業(yè)課教師得分均超過藝術(shù)類或其他專業(yè)背景的專業(yè)課教師得分。這個結(jié)果并不意外，值得探究的是藝術(shù)類專業(yè)背景的專業(yè)課教師。目前學(xué)前教育專業(yè)的美術(shù)、音樂和舞蹈課程多由藝術(shù)類專業(yè)畢業(yè)的教師擔(dān)任教學(xué)工作，他們熟悉本專業(yè)領(lǐng)域的知識，但不熟悉幼兒園教育的內(nèi)容。他們往往按照藝術(shù)類專業(yè)人才培養(yǎng)模式開展教學(xué)，導(dǎo)致在教學(xué)方式設(shè)計、教學(xué)過程管理和教學(xué)結(jié)果評價上容易偏離學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，這一問題亟待解決。

五、相應(yīng)的建議

基于以上討論可見，目前專業(yè)課教師的教學(xué)能力現(xiàn)狀中有以下較為突出的問題亟待解決：一是具有高學(xué)歷學(xué)前教育專業(yè)背景的教師數(shù)量少，導(dǎo)致師資基礎(chǔ)薄弱；二是專業(yè)課教師教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力和教學(xué)結(jié)果評價能力有待提升；三是專業(yè)課教師的拓展預(yù)備能力、多維驗證能力、比較預(yù)判能力、規(guī)范改造能力、創(chuàng)新引導(dǎo)能力和多維取證能力有待提升；四是部分16～20年教齡的專業(yè)課教師工作態(tài)度需要端正；五是藝術(shù)類專業(yè)背景的教師教學(xué)能力有待提升。針對以上問題，提出以下建議。

（一）外引內(nèi)培，夯實師資專業(yè)基礎(chǔ)

第一，引進具備學(xué)前教育專業(yè)背景的高學(xué)歷教師，做到“事業(yè)留人、感情留人、待遇留人”[3]。第二，對在崗教師進行繼續(xù)教育，建立政策與制度保障，鼓勵教師進行學(xué)歷與專業(yè)水平的雙重提升，推動教師的專業(yè)發(fā)展。第三，藝術(shù)類專業(yè)背景的教師首先要主動學(xué)習(xí)學(xué)前教育專業(yè)知識，消除自己在學(xué)前教育專業(yè)領(lǐng)域上的知識盲點，匡正人才培養(yǎng)方向；其次要積極參加幼兒園教育教學(xué)實踐活動，近距離地收獲幼兒園藝術(shù)教育的感性經(jīng)驗；最后要結(jié)合自身教學(xué)工作進行思考、總結(jié)與修正，提高教學(xué)能力。

（二）落實教師社會實踐，提升其教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力

教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力涉及“教什么”的問題，事關(guān)“三教”改革中的“教材”。如前所述，專業(yè)課教師的教學(xué)內(nèi)容多拘泥于教材，但是職業(yè)教育是類型教育，強調(diào)基于工作崗位設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生相應(yīng)的職業(yè)能力。為此，教師應(yīng)落實和強化社會實踐活動，提升教學(xué)內(nèi)容開發(fā)能力，具體可從如下五個方面入手：一是設(shè)立企業(yè)（幼兒園）教師流動站，使教師入園實踐常態(tài)化，并結(jié)合學(xué)校實際制定教師在園輪崗制度，配備相應(yīng)的保障與獎懲機制；二是教師入園實踐堅持目標(biāo)性、針對性、發(fā)展性與實效性原則，每位教師結(jié)合自己所教授課程的特點制定自己的實踐目標(biāo)，根據(jù)入園實踐的不同階段及時調(diào)整目標(biāo)，保證入園實踐的實效性；三是教師根據(jù)幼兒園工作崗位要求與標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合自身所教授課程對教學(xué)內(nèi)容進行調(diào)整和優(yōu)化，取精華舍冗余，據(jù)此開發(fā)教學(xué)內(nèi)容，并根據(jù)自身教學(xué)實力，組建團隊編寫活頁式或工作手冊式教材；四是教師要將教學(xué)內(nèi)容與幼兒園工作實際過程以及科研項目結(jié)合起來，提升教學(xué)內(nèi)容的實際應(yīng)用性與科研價值，提升自身的拓展預(yù)備能力；五是教師要將教學(xué)內(nèi)容與幼兒教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)前教育專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)進行對照，積極采納幼教專家和幼兒園骨干教師的意見，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，提升多維驗證能力。

（三）基于工作過程導(dǎo)向，強化教師教學(xué)方式設(shè)計能力

教學(xué)方式設(shè)計能力涉及“怎么教”的問題，事關(guān)“三教”改革中的“教法”。職業(yè)教育不以學(xué)科知識邏輯為中心，而以實踐情景構(gòu)成的過程邏輯為中心，因此，在教學(xué)設(shè)計上多以工作過程為導(dǎo)向。專業(yè)課教師應(yīng)做到如下五點：一是將自身所教授課程的內(nèi)容對應(yīng)幼兒園崗位職責(zé)、工作要求和操作規(guī)范，并將其轉(zhuǎn)化為具體的工作條目，以此培養(yǎng)學(xué)生相應(yīng)的專業(yè)能力，提升自己的規(guī)范改造能力；二是將幼兒園專項職業(yè)能力轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)，并將具體的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)匹配；三是以具體的工作任務(wù)導(dǎo)入，連線職場相應(yīng)案例，創(chuàng)設(shè)情景引發(fā)學(xué)生思考，并提供知識點支持，靈活采用不同的教學(xué)方法，促使學(xué)生積極主動思考并解決問題；四是根據(jù)學(xué)情分析和教學(xué)內(nèi)容，備好多種教學(xué)方式預(yù)案，以應(yīng)對真實教學(xué)過程中的生成性和多變性特點，提升自身的比較預(yù)判能力；五是堅持教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)原則，以職業(yè)行為為導(dǎo)向、能力培養(yǎng)為本位，不僅傳授學(xué)生理論知識，更注重學(xué)生實踐技能的提升，增強其職業(yè)適應(yīng)性和就業(yè)能力。

（四）關(guān)注學(xué)生差異性，增強教師教學(xué)過程管理能力

教學(xué)過程管理能力涉及頗多，可概括為“如何使學(xué)生獲得能力”，屬于“三教”中的“教法”。據(jù)前文所述，專業(yè)課教師普遍協(xié)調(diào)溝通能力和細節(jié)把控能力發(fā)展較好，唯有創(chuàng)新引導(dǎo)能力最弱。若要提高該項能力，需從以下三方面著手：一是要具備較強的觀察力，在教學(xué)過程中洞悉和把握學(xué)生之間發(fā)展的差異性，并據(jù)此發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”；二是要根據(jù)學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的不同，采用分層式教學(xué)，讓每位學(xué)生都能達到相應(yīng)的目標(biāo)，獲得學(xué)習(xí)效能感；三是要及時抓住教學(xué)過程的生成性特點，不要輕易定論學(xué)生為“不聽話”或“不認(rèn)真聽課”，而是要注意對其進行引導(dǎo)，運用教學(xué)智慧，使教學(xué)過程充滿生命力。但是要特別注意的是，創(chuàng)新引導(dǎo)應(yīng)以教學(xué)目標(biāo)的達成為導(dǎo)向，以學(xué)生職業(yè)能力提升為根本，并不是教學(xué)過程熱熱鬧鬧就是創(chuàng)新。

（五）轉(zhuǎn)變教學(xué)評價理念，增強教師教學(xué)結(jié)果評價能力

傳統(tǒng)的教學(xué)評價多以紙筆評價和結(jié)果評價為主，這樣的評價方式忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以及學(xué)生的自評和他評，不利于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主性。在高職學(xué)前教育專業(yè)課程的教學(xué)中，教師需采用多元主體的過程性評價方式，以全面評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。具體而言，要做到以下三點：一是教學(xué)評價的主體由教師、學(xué)生和幼兒園指導(dǎo)教師三方構(gòu)成，二是教學(xué)評價的對象由校內(nèi)課堂教學(xué)、校外見習(xí)和實習(xí)活動構(gòu)成，三是教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)由《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》結(jié)合各地區(qū)幼兒園五大領(lǐng)域活動開展的有效標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成。此外，還要做到園校結(jié)合、師生結(jié)合、課堂教學(xué)和社會實踐結(jié)合，全方位、多主體地開展教學(xué)評價，這樣方能有效發(fā)揮教學(xué)評價的總結(jié)、監(jiān)督、激勵與規(guī)范作用，同時提升教師的多維取證能力。

（六）建立獎優(yōu)懲殆機制，激發(fā)中年教師進步動力

教師是否追求事業(yè)上的進步不僅關(guān)乎自身專業(yè)發(fā)展，還會給學(xué)校、團隊帶來或好或壞的影響。針對部分具有16～20年教齡的專業(yè)課教師陷入職業(yè)倦怠的狀況，學(xué)校要結(jié)合實際制定績效考評機制和教師工作量化考核細則，準(zhǔn)確評價教師工作質(zhì)量和工作實績，考核結(jié)果記入教師工作量化考核檔案，作為教師晉升專業(yè)技術(shù)職務(wù)、聘任、獎懲、培訓(xùn)的重要依據(jù)，與崗位津貼、績效工資等掛鉤，充分調(diào)動教師工作積極性，激發(fā)教師干事業(yè)的動力，營造教師共同追求事業(yè)進步的良好氛圍。對于不思進取、得過且過的教師，要根據(jù)本校規(guī)章制度予以相應(yīng)的懲戒，并予以公示，以警示他人。

六、結(jié)語

近年來國家對職業(yè)教育日漸重視，出臺了很多相關(guān)文件，推動職業(yè)教育的改革與發(fā)展。習(xí)近平總書記專門就加快職業(yè)教育發(fā)展作出重要指示，要求營造人人皆可成才、人人盡展其才的良好環(huán)境。新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》出臺，為發(fā)展中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育夯實了法制基礎(chǔ)[4]。專業(yè)課教師要及時了解本專業(yè)的發(fā)展趨勢，了解國家對幼兒教育發(fā)展的最新政策，學(xué)習(xí)先進的職業(yè)教育教學(xué)理念與方法，并將之融入日常教學(xué)，保持教學(xué)內(nèi)容的先進性、教學(xué)時間的及時性、教學(xué)方式的有效性、教學(xué)場景的真實性以及教學(xué)評價的全面性，促進學(xué)生學(xué)用一致、做學(xué)合一。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 秦華偉，陳光.“雙高計劃”實施背景下“三教”改革［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（33）：35-38.

[2] 齊常輝.產(chǎn)教融合視域下高職教師教學(xué)能力提升策略研究：以制造類專業(yè)為例［D］.杭州：浙江工業(yè)大學(xué)，2020.

[3] 張克新，劉鋒，張宇.高職院校師資隊伍能力提升培養(yǎng)體系構(gòu)建研究：以黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例[J].黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2022，24（5）：21-24.

[4] 郭順峰.我國師范生教育實踐演進特征及優(yōu)化策略：基于政策文本分析的視角[J].教育與教學(xué)研究，2023，37（2）：80-94.

［責(zé)任編輯：周侯辰］