基于OBE的“3+1”高職本科融通人才培養(yǎng)模式研究

李保田　張鳳杰　許文憲　劉學(xué)　寧玉富

［摘 要］文章通過(guò)比較高職本科“3+2”“4+0”兩種人才培養(yǎng)模式的優(yōu)缺點(diǎn)，結(jié)合OBE理念，提出“3+1”高職本科融通培養(yǎng)模式，從融通培養(yǎng)目標(biāo)定位、融通課程體系構(gòu)建、師資隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)科建設(shè)、多方協(xié)同育人機(jī)制構(gòu)建、質(zhì)量評(píng)價(jià)持續(xù)改進(jìn)等方面對(duì)該培養(yǎng)模式進(jìn)行探討。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育；”3+1”；人才培養(yǎng)模式；融通培養(yǎng)；OBE

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G64 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 2095-3437（2023）11-0135-04

OBE（Outcome?based Education，OBE）理念是一種以成果為目標(biāo)導(dǎo)向、以學(xué)生為中心的持續(xù)改進(jìn)的教育理念，在本科工程教育領(lǐng)域應(yīng)用廣泛，特別是我國(guó)2016年成為《華盛頓協(xié)議》正式成員后，該模式在我國(guó)得到了進(jìn)一步應(yīng)用及發(fā)展[1]。

隨著生產(chǎn)力的提高和新舊動(dòng)能轉(zhuǎn)化的深入，我國(guó)產(chǎn)業(yè)不斷轉(zhuǎn)型升級(jí)，對(duì)高端技術(shù)技能型人才的需求也急劇增長(zhǎng)，發(fā)展高等職業(yè)教育多元化培養(yǎng)模式勢(shì)在必行?！督逃康攘块T(mén)關(guān)于印發(fā)〈現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）〉的通知》明確提出，鼓勵(lì)本科高等學(xué)校與示范性高等職業(yè)學(xué)校通過(guò)合作辦學(xué)、聯(lián)合培養(yǎng)等方式培養(yǎng)高層次應(yīng)用技術(shù)人才[2]?！督逃?山東省人民政府關(guān)于整省推進(jìn)提質(zhì)培優(yōu)建設(shè)職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展高地的意見(jiàn)》明確提出，支持山東長(zhǎng)學(xué)制培養(yǎng)高端技術(shù)技能型人才，探索中職與高職“3+2”、中職與職業(yè)教育本科和應(yīng)用型本科“3+4”、高職與職業(yè)教育本科和應(yīng)用型本科“3+2”對(duì)口貫通分段培養(yǎng)[3]。2022年4月20日，新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》把黨中央關(guān)于職業(yè)教育改革發(fā)展的政策舉措和實(shí)踐中的成功經(jīng)驗(yàn)通過(guò)法定程序轉(zhuǎn)化為法律規(guī)范，為進(jìn)一步深化職業(yè)教育改革、推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供了法律保障[4]。

一、“3+2”貫通培養(yǎng)模式、“4+0”高職本科聯(lián)合人才培養(yǎng)模式

現(xiàn)有的高職本科聯(lián)合培養(yǎng)本科生的人才培養(yǎng)模式中最典型的是“3+2”貫通培養(yǎng)模式、“4+0”高職本科聯(lián)合人才培養(yǎng)模式。

“3+2”貫通培養(yǎng)模式是學(xué)生前3年在高職院校進(jìn)行培養(yǎng)，再經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)段考試進(jìn)入本科院校進(jìn)行后2年的學(xué)習(xí)。“3+2”貫通培養(yǎng)模式是高職院校和本科院校共同制訂培養(yǎng)方案，結(jié)合高端技術(shù)技能型人才的崗位能力要求及行業(yè)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，合理設(shè)置梯次遞進(jìn)、內(nèi)容銜接的課程體系，打破職業(yè)教育學(xué)歷層次的天花板，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量[5-9]。然而在本質(zhì)上，“3+2”貫通培養(yǎng)模式是將原有的兩個(gè)完整的學(xué)制采用弱耦合的形式整合在一起：第一階段是完整的高職階段，第二階段是完整的專(zhuān)科起點(diǎn)本科階段。首先，在培養(yǎng)的過(guò)程中，雖然“3+2”貫通培養(yǎng)模式實(shí)現(xiàn)了貫通培養(yǎng)，但是存在學(xué)制設(shè)置過(guò)長(zhǎng)、課程設(shè)置連貫性不足、教學(xué)內(nèi)容重復(fù)等問(wèn)題，一定程度上浪費(fèi)了教學(xué)資源[10]。其次，貫通培養(yǎng)的高職階段投檔率很高，但報(bào)到率不足，很多學(xué)生選擇了復(fù)讀。最后，準(zhǔn)備轉(zhuǎn)段考試占據(jù)了學(xué)生第三學(xué)年的大部分精力，使其學(xué)習(xí)高端技術(shù)技能的時(shí)間不足。

“4+0”高職本科聯(lián)合人才培養(yǎng)模式是由本科院校進(jìn)行招生，在高職院校進(jìn)行試點(diǎn)培養(yǎng)，培養(yǎng)過(guò)程中高職院校和本科院校共同制訂人才培養(yǎng)方案，將本科理論知識(shí)教育優(yōu)勢(shì)與高職技能知識(shí)教育優(yōu)勢(shì)有機(jī)結(jié)合的一種人才培養(yǎng)模式[11]?！?+0” 高職本科聯(lián)合人才培養(yǎng)模式采用企業(yè)共同參與、共享師資等方式，一定程度上能厘清培養(yǎng)目標(biāo)定位，實(shí)現(xiàn)高職院校與本科院校的協(xié)同，聯(lián)合培養(yǎng)既有理論功底、又有實(shí)踐技能的知識(shí)技能型人才[12-13]。“4+0”高職本科聯(lián)合人才培養(yǎng)模式在實(shí)施過(guò)程中仍然存在一些問(wèn)題：一是在“4+0”高職本科聯(lián)合人才培養(yǎng)模式下，學(xué)生四年都在高職院校學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)本科院校歸屬感缺失 [14]；二是雖然該模式實(shí)現(xiàn)了一定的師資共享，本科院校教師赴高職院校授課，但本科院校的參與度不足；三是在實(shí)際操作層面，課程內(nèi)容體系銜接的廣度和深度不明顯，考核方案、教育目標(biāo)缺乏具體清晰的標(biāo)準(zhǔn)界定。

如表1所示，“3+2”貫通培養(yǎng)模式可以更好地發(fā)揮高職院校和應(yīng)用型本科高校各自的優(yōu)勢(shì)，但是培養(yǎng)年限較長(zhǎng)，且課程有一定重復(fù)性；“4+0”高職本科聯(lián)合人才培養(yǎng)模式減少了課程冗余，但是給社會(huì)一種“借殼上市”的印象，學(xué)生缺乏歸屬感，沒(méi)有更好地發(fā)揮應(yīng)用型本科的作用。結(jié)合二者優(yōu)缺點(diǎn)，本文提出基于OBE的“3+1”高職本科融通人才培養(yǎng)模式。

二、基于OBE的“3+1”高職本科融通人才培養(yǎng)模式構(gòu)建

如圖1所示，“3+1”高職本科融通人才培養(yǎng)模式借鑒了“3+2”貫通培養(yǎng)模式和“4+0”高職本科聯(lián)合人才培養(yǎng)模式的優(yōu)點(diǎn)?！?+1”高職本科融通培養(yǎng)是高職、本科院校雙方共同制訂培養(yǎng)方案，由本科院校負(fù)責(zé)招生，前三年在高職院校培養(yǎng)，第四年在本科院校培養(yǎng)的模式。

“3+1”高職本科融通培養(yǎng)對(duì)聯(lián)合培養(yǎng)提出了更高的要求：培養(yǎng)目標(biāo)必須更加精確，聯(lián)合培養(yǎng)必須深度融合，教學(xué)資源必須充分共享，教學(xué)成效必須實(shí)時(shí)可控。將OBE理念“反向設(shè)計(jì)，正向施工”應(yīng)用到“3+1”高職本科融通人才培養(yǎng)模式構(gòu)建中，可以有效解決以上問(wèn)題?；贠BE的“3+1”高職本科融通人才培養(yǎng)模式包括融通培養(yǎng)目標(biāo)定位、“3+1”融通課程體系建設(shè)、師資隊(duì)伍構(gòu)建、學(xué)科建設(shè)、多方協(xié)同育人機(jī)制構(gòu)建、質(zhì)量評(píng)價(jià)持續(xù)改進(jìn)等，如圖2所示。

（一）“3+1”融通培養(yǎng)目標(biāo)

培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)具備的知識(shí)能力素養(yǎng)等方面的要求，是制訂培養(yǎng)方案的重要依據(jù)，是后續(xù)工作的綱領(lǐng)。

培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求與課程三者的關(guān)系如圖3所示。

第一，要搞清楚“3+1”高職本科融通培養(yǎng)的基本屬性?！?+1”高職本科融通培養(yǎng)的本質(zhì)是一種特殊的職教本科培養(yǎng)模式，在制訂培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)一定要與應(yīng)用型本科的人才培養(yǎng)目標(biāo)有所區(qū)分。學(xué)界對(duì)于應(yīng)用型本科和職教本科的具體區(qū)分一直存在爭(zhēng)議。普遍認(rèn)可的觀點(diǎn)是：應(yīng)用型本科的培養(yǎng)目標(biāo)是滿足大部分社會(huì)人群的高等教育需求，培養(yǎng)他們適應(yīng)社會(huì)、行業(yè)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的素質(zhì)和能力，使他們成為各行各業(yè)專(zhuān)業(yè)化的高級(jí)技術(shù)人才和管理人才；職教本科是由職業(yè)技術(shù)類(lèi)教育升格形成本科教育，是面向社會(huì)職業(yè)需求，以專(zhuān)門(mén)技術(shù)和技能培養(yǎng)訓(xùn)練為核心培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)技能人才。另外，職教本科教育的目標(biāo)是培養(yǎng)具有解決復(fù)雜工程問(wèn)題能力的高級(jí)技術(shù)技能型人才。這個(gè)能力不僅是一個(gè)具體職業(yè)的能力，還包含一個(gè)職業(yè)群所需要的能力，這也是其與高職教育最本質(zhì)的區(qū)別。第二，要考慮區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展和行業(yè)崗位需求。結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)，緊跟強(qiáng)勢(shì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)，找好自身的發(fā)展定位。通過(guò)充分的行業(yè)企業(yè)調(diào)研、企業(yè)共同參與制訂、教師頂崗實(shí)習(xí)等形式獲取最新、最真實(shí)的市場(chǎng)需求。第三，要兼顧兩所學(xué)校的發(fā)展定位。尋找兩所學(xué)校的契合點(diǎn)，在合作中共同發(fā)展，發(fā)揮“1+1>2”的功效。第四，要以學(xué)生為中心，考慮學(xué)生自身發(fā)展的需要。考慮到當(dāng)代大學(xué)生的特點(diǎn)和對(duì)職業(yè)的合理期待，促進(jìn)其可持續(xù)發(fā)展。

（二）“3+1”融通課程體系建設(shè)

課程體系建設(shè)的起點(diǎn)是人才培養(yǎng)目標(biāo)，即學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)該達(dá)到的知識(shí)能力素養(yǎng)的整體狀況。第一，如表2所示，構(gòu)造培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的關(guān)系矩陣。將畢業(yè)要求進(jìn)一步細(xì)化，分解成若干的指標(biāo)點(diǎn)。第二，如表3所示，在原有課程的基礎(chǔ)上，根據(jù)指標(biāo)點(diǎn)的需要選擇或者重構(gòu)課程，重新構(gòu)建符合畢業(yè)要求的課程體系。課程保留與刪除的依據(jù)是畢業(yè)要求的指標(biāo)點(diǎn)，指標(biāo)點(diǎn)不支撐或者支撐較少的課程應(yīng)該刪除，指標(biāo)點(diǎn)支撐不足或者沒(méi)有支撐的課程就需要另設(shè)。第三，通過(guò)選定課程的先修后繼關(guān)系，將課程分布到對(duì)應(yīng)的8個(gè)學(xué)期。值得注意的一點(diǎn)是，在課程設(shè)置階段不應(yīng)過(guò)早地考慮哪些課程是高職學(xué)校負(fù)責(zé)，哪些是本科院校負(fù)責(zé)。第四，根據(jù)專(zhuān)家論證后的課程體系，開(kāi)展課程教學(xué)活動(dòng)。

（三）師資隊(duì)伍建設(shè)

鼓勵(lì)教師參加企業(yè)頂崗實(shí)踐，了解真實(shí)人才市場(chǎng)需求，建立健全教師實(shí)踐體系，提供政策支持和資金保障；搭建工程實(shí)踐中心，增強(qiáng)服務(wù)社會(huì)職能，多方位引入企業(yè)橫向項(xiàng)目，擴(kuò)大科研成果轉(zhuǎn)化；鼓勵(lì)教師考取“1+X”職業(yè)證書(shū)、相應(yīng)的師資短期培訓(xùn)，及時(shí)補(bǔ)充新興技術(shù)的知識(shí)。鼓勵(lì)校企合作聯(lián)合辦學(xué)，將企業(yè)工程師柔性納入專(zhuān)業(yè)師資，為學(xué)生短期培訓(xùn)與課程嵌入相結(jié)合的形式擴(kuò)大師資規(guī)模。參照基礎(chǔ)教育階段師資交流方式，高職本科雙方教師可開(kāi)展定向交流：一方面，雙方可以更好地共享師資，解除某些課程安排問(wèn)題；另一方面，本科院校教師可以去高職院校培養(yǎng)實(shí)踐能力，高職院校教師可以去本科院校提高學(xué)術(shù)造詣。

（四）學(xué)科建設(shè)

學(xué)科教育不是學(xué)術(shù)本科、應(yīng)用型本科的專(zhuān)利，職業(yè)教育同樣要注重學(xué)科建設(shè)。立足區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，高職、本科院校雙方應(yīng)依據(jù)各自的學(xué)科發(fā)展優(yōu)勢(shì)，找到建設(shè)特色應(yīng)用交叉學(xué)科的結(jié)合點(diǎn)，發(fā)揮雙方的集體智慧，將學(xué)科與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用有機(jī)結(jié)合，投入充足資金建立相關(guān)研究實(shí)驗(yàn)室或平臺(tái)，加大橫向課題支持力度，促進(jìn)研究的可持續(xù)發(fā)展，建立健全相關(guān)保障機(jī)制。學(xué)科建設(shè)一方面可以增強(qiáng)雙方的辦學(xué)實(shí)力，改善教學(xué)科研環(huán)境；另一方面可以讓學(xué)生參與到教師的課題中，申報(bào)相關(guān)的大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目、參加科技競(jìng)賽等，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力的提升。

（五）多方協(xié)同育人機(jī)制

培養(yǎng)高端技術(shù)技能型人才需要高職院校、本科院校、政府、企業(yè)等多方協(xié)同發(fā)力，處理好高職院校與本科院校、學(xué)校與企業(yè)之間的關(guān)系。

加強(qiáng)高職院校、本科院校協(xié)同發(fā)展，融通培養(yǎng)才能可持續(xù)。實(shí)現(xiàn)高職院校與本科院校教學(xué)條件、師資共享，創(chuàng)建虛擬教研室，開(kāi)展創(chuàng)新教學(xué)和校園文化協(xié)同研究，共同指導(dǎo)學(xué)生參加科創(chuàng)活動(dòng)。雙方優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，高職院校發(fā)揮實(shí)踐優(yōu)勢(shì)，本科院校發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢(shì)，聯(lián)合申報(bào)教學(xué)科研項(xiàng)目，尋找合作創(chuàng)新的契合點(diǎn)，為雙方持續(xù)發(fā)展提供助力。

深度推進(jìn)“校企合作、產(chǎn)教融合”，校內(nèi)校外拓展教學(xué)資源，增強(qiáng)自身辦學(xué)實(shí)力，構(gòu)建多方位協(xié)同育人機(jī)制。第一，加強(qiáng)校企聯(lián)合辦學(xué)，主動(dòng)對(duì)接產(chǎn)業(yè)行業(yè)及區(qū)域經(jīng)濟(jì)需求，深化產(chǎn)教研用一體化建設(shè)。第二，鼓勵(lì)將企業(yè)實(shí)際項(xiàng)目以橫向課題形式引入校園，一方面教師和學(xué)生可以“真題真練”，提高師生的實(shí)踐能力和解決復(fù)雜工程問(wèn)題的能力，另一方面可以增加學(xué)校收入，增強(qiáng)辦學(xué)實(shí)力。第三，嘗試校企合作共建未來(lái)技術(shù)產(chǎn)業(yè)學(xué)院，將企業(yè)、政府、高校的力量匯聚到應(yīng)用型人才培養(yǎng)中，共同發(fā)力。第四，增加“1+X”證書(shū)考核機(jī)制，使學(xué)生培養(yǎng)更貼近實(shí)際市場(chǎng)需求。

（六） 質(zhì)量評(píng)價(jià)持續(xù)改進(jìn)

評(píng)價(jià)是為了持續(xù)改進(jìn)，而持續(xù)改進(jìn)需要充分而準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。質(zhì)量評(píng)價(jià)持續(xù)改進(jìn)機(jī)制就是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的評(píng)價(jià)并通過(guò)評(píng)價(jià)持續(xù)改進(jìn)教學(xué)的閉環(huán)機(jī)制?？蓮囊韵滤膫€(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)：課程目標(biāo)達(dá)成度、課程體系對(duì)畢業(yè)要求的支撐度、畢業(yè)要求與人才培養(yǎng)目標(biāo)的對(duì)應(yīng)度、人才培養(yǎng)目標(biāo)與區(qū)域市場(chǎng)需求的契合度，如圖4所示。首先，針對(duì)具體某一門(mén)課程，通過(guò)課程目標(biāo)分解的具體指標(biāo)點(diǎn)和具體的教學(xué)環(huán)節(jié)的反饋，計(jì)算出課程具體目標(biāo)的達(dá)成度，對(duì)課程的實(shí)施提出改進(jìn)措施；其次，將所有課程的達(dá)成度情況進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)分析，得出整個(gè)教學(xué)活動(dòng)對(duì)畢業(yè)要求的完成情況，發(fā)現(xiàn)其中的問(wèn)題并持續(xù)改進(jìn)；再次，通過(guò)分析畢業(yè)要求對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的支撐情況進(jìn)行評(píng)價(jià)分析，對(duì)畢業(yè)要求提出改進(jìn)措施；最后，通過(guò)對(duì)畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查，對(duì)畢業(yè)要求對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成情況進(jìn)行量化評(píng)價(jià)并持續(xù)改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。

三、結(jié)語(yǔ)

本文通過(guò)比較“3+2”高職本科貫通培養(yǎng)模式、“4+0”高職本科聯(lián)合培養(yǎng)模式的優(yōu)缺點(diǎn)，提出基于OBE的“3+1”高職本科融通培養(yǎng)模式。“3+1”高職本科融通培養(yǎng)模式相較于“3+2”模式優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)，減少了培養(yǎng)年限；相較于“4+0”模式增強(qiáng)了學(xué)生歸屬感，使學(xué)生能受到兩所高校文化的滋養(yǎng)，符合學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展要求。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 常建華，張秀再.基于OBE理念的實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建與實(shí)踐：以電子信息工程專(zhuān)業(yè)為例[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2021（Z1）：87-92.

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[13] 徐麗，潘杰.專(zhuān)本銜接聯(lián)合培養(yǎng)“4+0”模式財(cái)務(wù)管理專(zhuān)業(yè)課程體系架構(gòu)[J].科技資訊，2019，17（3）：162-163.

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［責(zé)任編輯：劉鳳華］