新課標(biāo)下小學(xué)語文教學(xué)“幼小銜接”的策略探索

●金裕蘇

小學(xué)語文教學(xué)中幼小銜接是起始期和關(guān)鍵期，是學(xué)生后續(xù)語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下稱“新課標(biāo)”）要求“注重幼小銜接，基于對學(xué)生在健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域發(fā)展水平的評估，合理設(shè)計小學(xué)一至二年級課程，注重活動化、游戲化、生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計”?？梢娦抡n標(biāo)比以往更加強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)的幼小銜接，凸顯了以學(xué)生為中心、發(fā)展學(xué)生的課程核心素養(yǎng)的教育導(dǎo)向。然而目前語文教學(xué)中幼小銜接仍普遍存在對學(xué)生適應(yīng)性關(guān)注不夠、整體性措施缺乏等問題。根據(jù)新課標(biāo)要求和當(dāng)前實際，幼小銜接在“發(fā)展每一個學(xué)生的核心素養(yǎng)”目標(biāo)下，應(yīng)有效地解決學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題（包括心理適應(yīng)和學(xué)業(yè)適應(yīng)），關(guān)注重點是基于學(xué)生立場的銜接期把握和銜接策略運用。

一、語文教學(xué)幼小銜接期的把握

最好的幼小銜接并不是知識層面的，而是心理上的自然銜接[1]。因此，語文教學(xué)幼小銜接的策略研究也應(yīng)從學(xué)生學(xué)習(xí)的心理適應(yīng)性研究切入[2]。根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)心理適應(yīng)性狀況，可把學(xué)生語文學(xué)習(xí)心理發(fā)展過程分為“渴望期、壓力期、適應(yīng)期、自信期”四個階段。心理適應(yīng)與學(xué)業(yè)適應(yīng)相輔相成，因此也可把語文教學(xué)幼小銜接期分為這四個連續(xù)的分時期，如表1。

表1 語文教學(xué)幼小銜接期的劃分

依據(jù)我們的實際教學(xué)體驗，以上關(guān)于語文教學(xué)幼小銜接期的劃分有利于在學(xué)段銜接中，讓教學(xué)能適應(yīng)學(xué)生實際，把握好各分時期的側(cè)重點，使每個學(xué)生都能較快地走上正常的學(xué)習(xí)軌道。如渴望期要突出“早”，及早與幼兒園、學(xué)生家庭對接；壓力期要突出“導(dǎo)”，心理疏導(dǎo)和學(xué)習(xí)引導(dǎo)并重；適應(yīng)期和自信期則要注重學(xué)生學(xué)習(xí)自覺性的培養(yǎng)和個性化學(xué)習(xí)優(yōu)勢的發(fā)揮。

二、銜接期學(xué)生語文學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)策略

按照主體性、合適性和發(fā)展性要求，提出共性化與個性化的心理輔導(dǎo)策略。

（一）共性化輔導(dǎo)策略

共性化策略是指對于處于同一心理發(fā)展時期學(xué)生的語文學(xué)習(xí)心理采用同樣的輔導(dǎo)策略。如分析學(xué)生在幼兒園學(xué)習(xí)階段（許多幼兒園存在小學(xué)化傾向）帶來的對小學(xué)語文學(xué)習(xí)心理和習(xí)慣等方面的一些負(fù)面影響，尋求補(bǔ)救措施。具體操作措施如表2 所示。

表2 語文學(xué)習(xí)心理共性化輔導(dǎo)策略

（二）個性化輔導(dǎo)策略

個性化策略是指根據(jù)每個學(xué)生語文學(xué)習(xí)狀況和特點進(jìn)行輔導(dǎo)的策略。如對處于不同學(xué)習(xí)的心理發(fā)展時期的學(xué)生提供不同的幫助。

1.動態(tài)把握

盡管幼小銜接期學(xué)生語文學(xué)習(xí)的心理發(fā)展過程具有較高的普遍性，但由于個體差異（如興趣、能力、習(xí)慣、家庭環(huán)境等），這一過程在不同學(xué)生身上表現(xiàn)出不均衡性和較大差異。這就需要對每個學(xué)生的語文學(xué)習(xí)心理進(jìn)行動態(tài)把握，并采取個性化教育策略。

2.合作教育

要與學(xué)生家庭溝通和合作，使提出的個性化教育策略更有針對性，為每個學(xué)生提供合適的教育。

如我們針對一個在一年級第一學(xué)期學(xué)完拼音基本知識后達(dá)標(biāo)測試中尚未達(dá)標(biāo)的女學(xué)生，采用了個性化輔導(dǎo)策略： 在對該生的個別輔導(dǎo)和家訪中了解到，她不僅性格內(nèi)向而且確實對拼音不敏感，學(xué)后很容易遺忘；同時她產(chǎn)生了拼音學(xué)習(xí)的自卑心理，形成自己難以克服的學(xué)習(xí)障礙。針對這一學(xué)生的狀況，我們在課堂學(xué)習(xí)和其他各種學(xué)習(xí)實踐活動中，有意識為她提供展示和發(fā)揮的平臺，豐富她的學(xué)習(xí)成功體驗，幫助她消除自卑，重建自信，取得了較好的效果，使她拼音學(xué)習(xí)順利達(dá)標(biāo)并較好地適應(yīng)后續(xù)的學(xué)習(xí)。

三、銜接期語文課程教學(xué)整體設(shè)計

根據(jù)新課標(biāo)關(guān)于語文課程培養(yǎng)核心素養(yǎng)的基本理念和注重“活動化、游戲化、生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計”等要求，提出幼小銜接期語文教學(xué)設(shè)計的總體要求，并通過具體銜接策略實施得以實現(xiàn)。具體銜接策略是指在教學(xué)實踐中對某一銜接點（教學(xué)要素之間內(nèi)在聯(lián)系點），運用整合思想，把握關(guān)鍵教學(xué)要素，做好銜接和過渡。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)要關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)群在不同學(xué)段的連續(xù)性和差異性，注意幼小銜接，減緩坡度，降低難度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性和吸引力。這就要求在教學(xué)實踐中用好一些銜接素材（如教材），探尋銜接點和具體銜接策略，并不斷完善。

（一）教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

依據(jù)低段學(xué)生特點，重童趣、重習(xí)慣、重基礎(chǔ)，并將學(xué)生的語文學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為語文實踐，超越雙基，走向理解，發(fā)展語文素養(yǎng)。嚴(yán)格按課標(biāo)實施教學(xué)行為，進(jìn)行精準(zhǔn)教學(xué)，力求使每一個學(xué)生都有最大限度的發(fā)展。正視幼小銜接是一個轉(zhuǎn)折過程和學(xué)生個體存在較大差異的現(xiàn)實情況，在把握學(xué)生語文學(xué)習(xí)心理和實際學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上，進(jìn)行梯度設(shè)計，因材施教。主要銜接策略有：

1.零起點教學(xué)

零起點教學(xué)就是面向全體學(xué)生的教學(xué)，即保證每一個剛?cè)雽W(xué)的一年級學(xué)生在起跑線上都是充滿希望和活力的。這就要求教學(xué)上做到“三不”——不增加教學(xué)內(nèi)容、不加快教學(xué)進(jìn)度、不提高教學(xué)要求。引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的實際狀況把知識、技能投入實踐中使用，轉(zhuǎn)化為能力。

如一年級學(xué)生識字的零起點教學(xué)，要以識字基礎(chǔ)最低的學(xué)生為教學(xué)起點，同時又要給予不同識字基礎(chǔ)的學(xué)生都有提升空間，以滿足每一個學(xué)生的發(fā)展需求。因此，摸排學(xué)生原有的識字狀況，發(fā)現(xiàn)學(xué)生識字中的問題，是必要的教學(xué)準(zhǔn)備，是教學(xué)的第一步；以激發(fā)學(xué)生識字內(nèi)驅(qū)力為指向，創(chuàng)設(shè)適合每個學(xué)生識字提升的學(xué)習(xí)方式（如差異分層、小組合作、以評促學(xué)等）是教學(xué)實施的核心環(huán)節(jié)；培育學(xué)生良好識字習(xí)慣（如讀準(zhǔn)確、書寫規(guī)范、懂得識字方法等）和漢字的理解力是教學(xué)的落腳點。

2.目標(biāo)分步達(dá)成

對一年級學(xué)生有一定難度的目標(biāo)應(yīng)適度分解，降低難度，減緩坡度，減輕由于學(xué)習(xí)不適應(yīng)而引發(fā)的不良效應(yīng)。如漢語拼音學(xué)習(xí)，可分三步（讀準(zhǔn)、拼讀、書寫）制訂達(dá)成措施，扎實推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)度，進(jìn)而能借助漢語拼音認(rèn)讀漢字，學(xué)會獨立識字。

（二）教學(xué)內(nèi)容設(shè)計

教學(xué)內(nèi)容以實踐為取向，學(xué)生的學(xué)習(xí)融入生活實踐，并主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群（包括基礎(chǔ)型、發(fā)展型和拓展型）組織與呈現(xiàn)。要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗，進(jìn)行情境化設(shè)計，引導(dǎo)體驗性學(xué)習(xí)。一方面與學(xué)生比較容易接觸或常遇見的事物相聯(lián)系和整合，使教學(xué)內(nèi)容現(xiàn)實化；另一方面借助媒體或圖像對學(xué)生多方面感官產(chǎn)生刺激，喚起生活體驗，使其對學(xué)習(xí)內(nèi)容有親近感，融入學(xué)習(xí)氛圍。總體上，力求準(zhǔn)確理解每個學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示，進(jìn)行不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計。主要銜接策略有：

1.連接學(xué)生經(jīng)驗

從幼兒園到小學(xué)，學(xué)生的語言學(xué)習(xí)處于從口頭語言向書面語言轉(zhuǎn)換的重要時期，以文字為基礎(chǔ)的讀寫掌握是關(guān)鍵。將學(xué)生置身于真實的生活情境或聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗來學(xué)習(xí)讀寫，這一學(xué)習(xí)就成為學(xué)生理解生活、解決生活問題的實踐活動和建構(gòu)意義的心智活動，讀寫變得自然而然，幼小學(xué)習(xí)能夠前后承接、學(xué)習(xí)進(jìn)階。一年級語文課本每篇課文的主題情景圖具有連接學(xué)生經(jīng)驗的功能，教學(xué)要運用此話題渲染生活氣息，提高適應(yīng)性與效率。

如一年級下冊第一篇識字課文《春夏秋冬》以詞串識字的形式出現(xiàn)，圍繞著“四季”這個主題，勾畫出了一年不同的四季畫面。課文通過四幅分別表現(xiàn)春夏秋冬四個季節(jié)的某一個氣象特點的扇面畫，引出了四個季節(jié)的氣象詞語和詞串，再通過一幅春天大地的圖畫，引出了圖中的事物詞語，以及表現(xiàn)春季欣欣向榮的物象詞串。通過主題情境圖引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識美麗的四季，了解大自然的景物特征。從兒童的生活出發(fā)，為學(xué)生提供一個有趣、形象、感性的識字環(huán)境，可大大激發(fā)學(xué)生主動識字的愿望，提高識字效率。

2.跟進(jìn)大人扶持

一年級語文課本中設(shè)置的“和大人一起讀欄目”，深層意圖是一年級學(xué)生依然需要得到大人們更多的指引和幫助，完成幼小銜接與過渡。該欄目通過教師“導(dǎo)讀”，家長“陪讀”，實現(xiàn)學(xué)生“悅讀”。如圖1所示。應(yīng)把該欄目納入教學(xué)計劃，教師自身要當(dāng)好領(lǐng)讀者。同時關(guān)注家長陪讀態(tài)度、共讀環(huán)境、共讀行為、資源支持等影響因素，設(shè)法來提高親子共讀活動的質(zhì)量。如開展家長進(jìn)課堂親子共讀、展示讀書成果活動，把語文學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生要實際完成的任務(wù)，由此形成真實表現(xiàn)性任務(wù)，學(xué)生在完成表現(xiàn)性任務(wù)過程中，可隨時根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)）進(jìn)行反思、評價與改進(jìn)。

圖1 學(xué)生、教師、家長關(guān)系示意圖

（三）教學(xué)方式設(shè)計

豐富課程樣態(tài)，構(gòu)建游戲化、趣味化課堂，增加主題式課程、專題活動承接幼兒園的教學(xué)形式，應(yīng)成為低段語文日常教學(xué)過程中學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式，并努力使教學(xué)方式與學(xué)生語文學(xué)習(xí)心理發(fā)展過程的各個時期的特點相適應(yīng)，調(diào)節(jié)心理壓力，提高學(xué)習(xí)效率。課堂教學(xué)和課外各種實踐活動都要尋求適合低段學(xué)生個性化發(fā)展的語文綜合性教學(xué)方式。主要銜接策略有：

1.精選課堂游戲

在學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)實施中，選取合適的游戲形式（如知識競賽、角色體驗等），不但能銜接幼兒園的教學(xué)形式，學(xué)生樂于接受，可提高學(xué)生對小學(xué)語文課堂教學(xué)的適應(yīng)性，減輕銜接期心理壓力，而且它作為一種非常有效的學(xué)習(xí)工具，有助于發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)習(xí)效率。如一年級課文《小壁虎借尾巴》角色扮演的游戲教學(xué)，通過模擬，不但讓學(xué)生感受樂趣，而且培養(yǎng)了學(xué)生的觀察力、表達(dá)力，提高了自我了解、情感遷移水平。

2.優(yōu)化作業(yè)設(shè)計

從學(xué)生立場出發(fā)，嚴(yán)控書面作業(yè)總量，創(chuàng)新作業(yè)類型方式，是優(yōu)化幼小銜接作業(yè)設(shè)計總的要求。設(shè)計實踐型作業(yè)、專題型作業(yè)、選擇型作業(yè)、合作型作業(yè)等，并進(jìn)行跟蹤評價，能較好承接幼兒園“幼兒成長檔案”作業(yè)形式，適應(yīng)學(xué)生心理，促進(jìn)自然銜接。如“猜字謎”活動式作業(yè)設(shè)計中，可舉辦猜謎比賽，也可將學(xué)生自創(chuàng)的字謎進(jìn)行收集，形成班級字謎作品集，通過學(xué)生集體評比，評選“猜謎大王”“最喜歡的謎語”“最佳創(chuàng)編謎語”等，激發(fā)學(xué)生完成作業(yè)的熱情，拓寬漢字學(xué)習(xí)渠道。

（四）教學(xué)評價設(shè)計

依據(jù)語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生在完成階段性學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)及水平進(jìn)行整體性評價，將評價本身視作教育過程，尊重差異，重視過程性評價。注意銜接期學(xué)生的特點，評價要特別重視保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，科學(xué)確定評價起點，不能因為過于重視知識技能學(xué)習(xí)狀況，使學(xué)生感受到過重的壓力，更不能對學(xué)生成績進(jìn)行排名，要尊重和保護(hù)學(xué)生人格。可采用檔案袋記錄學(xué)生語文學(xué)習(xí)狀況，以客觀個性化描述為主，發(fā)揮激勵和發(fā)展功能。主要銜接策略有：

1.引入多元標(biāo)準(zhǔn)

不同評價主體往往有不同的視角，相應(yīng)得出不同的結(jié)果。引入多元評價主體其實就是采用了多標(biāo)準(zhǔn)、多角度評價反饋，能使學(xué)生更全面地了解自己。這不僅承接了幼兒園多主體評價的做法，而且會促進(jìn)學(xué)生的多元化發(fā)展。如學(xué)生活動式作業(yè)（如“猜字謎”活動）評價[3]，可引入多元評價主體，包括教師評價、家長評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評和集體評議。

2.采用多種形式

幼兒園語言學(xué)習(xí)主要采用主題活動形式，評價也是項目化、形成性的，體現(xiàn)了兒童發(fā)展取向，小學(xué)評價應(yīng)“向下”銜接，豐富過程性評價形式，除紙筆測驗外，應(yīng)有面試、主題式課程（如漢字演變）學(xué)習(xí)的過程評價、專題活動（如戶外活動、跨學(xué)科活動）表現(xiàn)式評價等。如學(xué)生作品展示，同一類型可以采取不同的方式，鼓勵創(chuàng)新；可以充分利用早讀、課前三分鐘、閱讀課、托管課等時間和學(xué)校宣傳欄、教師作品展示欄、班級文化欄等空間，并對優(yōu)秀作品予以點贊、獎勵。通過對真實任務(wù)情境下學(xué)生個性化、多元化解決問題的表現(xiàn)過程及結(jié)果的評價，促進(jìn)其能力和素養(yǎng)的發(fā)展。

義務(wù)教育階段特別是低段承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)型綜合素質(zhì)的任務(wù)，提高小學(xué)生入學(xué)初期的語文學(xué)習(xí)適應(yīng)性，事關(guān)他們的后續(xù)語文學(xué)習(xí)和自信以及課程核心素養(yǎng)的發(fā)展，意義重大[4]。因此，我們一線教師應(yīng)以新課標(biāo)為指導(dǎo)，在教學(xué)實踐中不斷探索幼小銜接的新策略、新措施，努力實現(xiàn)兩個學(xué)段學(xué)生語文學(xué)習(xí)的無痕對接。