維系資源平衡：教師減負(fù)的新視角與新策略
——基于資源管控理論的教師負(fù)擔(dān)本質(zhì)與減負(fù)建議

●萬瀚龍

一、教師負(fù)擔(dān)研究需要引入資源視角

2019 年12 月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》），就減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)提出了20 條意見?！兑庖姟钒l(fā)布后，有諸多學(xué)者圍繞教師負(fù)擔(dān)的定義、原因與對(duì)策等進(jìn)行了討論[1]。與此同時(shí)，全國(guó)各省市中小學(xué)教師減負(fù)清單也相繼出臺(tái)，詳細(xì)規(guī)定了中小學(xué)教師的不合理負(fù)擔(dān)內(nèi)容和類型，在工作時(shí)長(zhǎng)、工作量、工作內(nèi)容等方面提出了具體的減負(fù)要求[2]。然而，隨著減負(fù)政策的實(shí)行，我們卻發(fā)現(xiàn)在同樣工作強(qiáng)度、時(shí)長(zhǎng)和類型下，有的教師覺得疲憊不堪，有些教師卻能甘之如飴。由此可見，工作任務(wù)量的減少并不一定會(huì)讓教師覺得負(fù)擔(dān)減輕。這一發(fā)現(xiàn)令我們思考：負(fù)擔(dān)是否并不存在一個(gè)客觀統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)？教師負(fù)擔(dān)的多少是否有著明顯的主體差異性？ 教師減負(fù)工作僅從政策和管理層面上作規(guī)定、下要求，是否會(huì)流于表面，因而難以切實(shí)有效地使教師的工作負(fù)擔(dān)減輕？

基于上述問題，我們首先需要對(duì)教師負(fù)擔(dān)的概念作全面解析?；仡欉^往研究，教師負(fù)擔(dān)概念的界定分為廣義與狹義兩種。前者認(rèn)為教師負(fù)擔(dān)是“教師應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任、履行的任務(wù)和承受的壓力”[3]，既包括家庭負(fù)擔(dān)、學(xué)校負(fù)擔(dān)與社會(huì)負(fù)擔(dān)，又包括職業(yè)負(fù)擔(dān)與非職業(yè)負(fù)擔(dān)；后者認(rèn)為教師負(fù)擔(dān)是教師在學(xué)校教育工作中承受與擔(dān)當(dāng)?shù)慕逃?zé)任、教育工作與職業(yè)壓力以及由此而付出的代價(jià)等。然而“負(fù)擔(dān)”在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中有兩重解釋，既有被動(dòng)承受和接受責(zé)任、工作之意，也有主動(dòng)擔(dān)當(dāng)或者承擔(dān)壓力、費(fèi)用的內(nèi)涵，是一個(gè)主客觀統(tǒng)一的概念[4]。西方學(xué)界對(duì)負(fù)擔(dān)的常用表述“workload”“burden”中也存在著主觀與客觀兩種截然不同的定義[5]。教師對(duì)負(fù)擔(dān)感受的主體差異啟示我們，教師負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵中不僅包含教師在工作中承擔(dān)的實(shí)際工作量，還潛藏著教師個(gè)人的自主意識(shí)和能動(dòng)力量，是教師“在教育工作活動(dòng)過程中承受的教育責(zé)任以及由此產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)”[6]。因此，許多學(xué)者認(rèn)為“采用主客觀兩個(gè)緯度兼顧的分析方法更能準(zhǔn)確、整體、科學(xué)地識(shí)別教師負(fù)擔(dān)的實(shí)質(zhì)”[5]。為此，筆者嘗試從資源視角來解析教師負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵，將教師個(gè)人因素與外在因素結(jié)合起來，形成對(duì)教師負(fù)擔(dān)的整體認(rèn)識(shí)。

資源管控理論（The Strength Model of Self-Control）是資源視角中具有代表性的研究理論之一，最早由鮑梅斯特（Baumeister）等人在1994 年提出，用以描述和解釋個(gè)體資源的自我管理與控制過程[7]。該理論認(rèn)為人類的所有行為包括沖動(dòng)、情緒、思維、注意、人際活動(dòng)等均會(huì)消耗一定的資源（resource），資源具有四重典型特征：一是整合性，無論是身體、肌肉等外顯力量，還是知識(shí)、情緒等內(nèi)隱能量，均屬于同一資源，由個(gè)體共用并統(tǒng)一調(diào)配；二是有限性，這些資源是有限的，一旦消耗殆盡，個(gè)體便會(huì)陷入自我損耗（ego depletion）狀態(tài)，誘發(fā)一系列心理感受與后續(xù)工作的負(fù)效應(yīng)；三是平衡性，資源是穩(wěn)定個(gè)體與社會(huì)環(huán)境關(guān)系的平衡樞紐，作為社會(huì)資源生態(tài)圈中的一個(gè)端口，個(gè)體通過資源的管控，一邊維持自我的利益，另一邊溝通著其他個(gè)體以及外在環(huán)境的要求，從而實(shí)現(xiàn)兩者間的關(guān)系平衡；四是個(gè)體差異性，不同個(gè)體之間的資源儲(chǔ)存容量、質(zhì)量、恢復(fù)速度、管控方式和能力等方面均存在著顯著不同。個(gè)體的資源管控方式主要有兩種類型：一是資源補(bǔ)充，包括恢復(fù)和強(qiáng)化；二是資源消耗，分為以自我為目的的消耗和以他人為目的的消耗。資源的消耗與補(bǔ)充是一對(duì)在“支出”與“收入”兩個(gè)不同方向上的矛盾，它們之間的博弈結(jié)果會(huì)影響個(gè)體的內(nèi)部資源儲(chǔ)備。資源儲(chǔ)量的多寡會(huì)直接影響個(gè)人的行為心理狀態(tài)，以及與社會(huì)環(huán)境之間的交互關(guān)系。

基于資源管控理論，筆者將教師負(fù)擔(dān)定義為教師為平衡內(nèi)外需求關(guān)系而承擔(dān)的資源消耗，向內(nèi)維持自我生存與發(fā)展需求，向外則是滿足工作與教育環(huán)境要求。本文從資源視角理解教師負(fù)擔(dān)問題，從“收”與“支”的雙向資源博弈和教師個(gè)人與工作要求之間的關(guān)系互動(dòng)過程來分析教師負(fù)擔(dān)的產(chǎn)生，將教師的實(shí)際工作量等客觀因素與角色期望、職業(yè)動(dòng)力等主觀因素有機(jī)結(jié)合起來，對(duì)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)行過程性、關(guān)系性的解讀，并據(jù)此提出教師的減負(fù)建議。

二、資源管控“入不敷出”，導(dǎo)致教師負(fù)擔(dān)過重

為了維持自我生存和工作環(huán)境需求，教師負(fù)擔(dān)的存在是必然的，其本質(zhì)是一種應(yīng)對(duì)多方要求的個(gè)人資源消耗。處于適度范圍內(nèi)的教師負(fù)擔(dān)，可以有效提升教育工作效率，促進(jìn)教師的健康持續(xù)發(fā)展，而過少或過多的負(fù)擔(dān)卻會(huì)帶來諸多不良后果。教師負(fù)擔(dān)過少，是指教師的資源消耗水平長(zhǎng)時(shí)間較低，遠(yuǎn)未達(dá)及資源補(bǔ)充的速度，反映出教師對(duì)自我和教育工作缺乏崇高追求，心態(tài)“佛系”，價(jià)值觀導(dǎo)向錯(cuò)誤；教師負(fù)擔(dān)過重，則反映出教師的資源消耗水平顯著高于補(bǔ)充水平，內(nèi)部資源存儲(chǔ)嚴(yán)重不足，工作生活的長(zhǎng)期巨大壓力令其心力交瘁、難承其重。

本文主要關(guān)注教師的負(fù)擔(dān)過重問題，探索教師內(nèi)部資源儲(chǔ)備“入不敷出”的原因和形成過程。根據(jù)資源管控理論，教師資源損耗過度緣起于資源支出過多和資源補(bǔ)充不足兩種情況，后者又可歸因于資源恢復(fù)不力和資源強(qiáng)度較低。展開來看，主要有以下三種情況。

（一）教師資源支出過多

隨著社會(huì)各界對(duì)教育事業(yè)的關(guān)注度不斷提升，教師的工作量急劇攀升，任務(wù)內(nèi)容呈現(xiàn)出“多”“雜”“重”等特征。教師為完成這些任務(wù)需要付出大量的資源消耗，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于自己的內(nèi)部資源儲(chǔ)備水平，從而造成負(fù)擔(dān)過重問題的凸顯。

“多”是指教師承擔(dān)的工作任務(wù)種類繁多。有研究者指出，教師不僅需承擔(dān)如備課、上課、作業(yè)的布置與批改、教學(xué)評(píng)價(jià)等與教師本職工作直接相關(guān)的本源性工作，以及如教師職稱評(píng)定、課題申請(qǐng)、各種專業(yè)培訓(xùn)等與教師專業(yè)成長(zhǎng)相關(guān)的專業(yè)發(fā)展類工作，還須做督查、檢查、評(píng)比、考核及其相關(guān)報(bào)表的填寫等非本職的社會(huì)性工作[6]。“雜”是指教師需要扮演多樣復(fù)雜的角色類型。為了配合教育行政部門和學(xué)校的工作，教師需要與不同的互動(dòng)對(duì)象例如學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、領(lǐng)導(dǎo)、社會(huì)人士等溝通合作，扮演著教育者、合作者、管理者、被管理者、事業(yè)單位服務(wù)者等多重角色?！爸亍笔侵附處煹墓ぷ鲀?nèi)容難度大。教師身處教育工作的一線，既是執(zhí)行者又是直接負(fù)責(zé)人，在面對(duì)諸多工作任務(wù)時(shí)并沒有太多可以選擇的余地，無論什么類型、難度的工作內(nèi)容，最終都會(huì)落到教師頭上。這種“無所不干”“無所不包”的工作底層落實(shí)者定位，使得教師承擔(dān)了太多高強(qiáng)度的任務(wù)，有些甚至明顯超出了教師的能力范圍，但教師卻又不得不去完成。

“多”“雜”“重”的工作任務(wù)，要求教師處理多種類型的工作內(nèi)容，迎合不同互動(dòng)對(duì)象的角色期待，完成各種難度和強(qiáng)度的工作要求。為此，教師需要頻繁管控自己的內(nèi)部有限資源，有針對(duì)性地調(diào)動(dòng)并消耗資源儲(chǔ)備，這就加劇了自己的資源支出，一旦未能機(jī)智應(yīng)對(duì)，內(nèi)部資源儲(chǔ)備急劇消耗，就會(huì)呈現(xiàn)出工作負(fù)擔(dān)過重的問題。

（二）教師資源恢復(fù)不力

教師資源損耗過度問題的出現(xiàn)，除了支出過多外，資源恢復(fù)不力也是一個(gè)不容忽視的重要因素。教師資源恢復(fù)不力主要反映為資源恢復(fù)不及和資源恢復(fù)不足兩種類型。

一方面，工作時(shí)間過長(zhǎng)且連續(xù)，教師資源恢復(fù)不及。資源管控理論認(rèn)為，個(gè)人資源具有可再生性，通過適當(dāng)?shù)男菹⒑头潘煽梢詫?shí)現(xiàn)資源的更新補(bǔ)充。然而，由于過長(zhǎng)且連續(xù)的工作時(shí)間，教師經(jīng)常難以獲得資源恢復(fù)的時(shí)間機(jī)會(huì)，常常處于資源不足狀態(tài)。2009年，世界經(jīng)合組織將教師工作時(shí)間定義為“教師花費(fèi)在學(xué)校中的工作時(shí)間, 包括教學(xué)時(shí)間和非教學(xué)時(shí)間”[8]。然而，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，當(dāng)前教師的工作時(shí)間已不止局限于學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，在家中、在通勤途中等均有可能需要教師完成一定的工作任務(wù)。因此，本文將教師工作時(shí)間定義為教師完成教育工作任務(wù)所需消耗的時(shí)間，包括學(xué)校工作時(shí)間和校外工作時(shí)間。

教師負(fù)擔(dān)問題與工作時(shí)間的長(zhǎng)短緊密相關(guān)。有多項(xiàng)研究表明，當(dāng)前中小學(xué)教師工作時(shí)間過長(zhǎng)是造成其負(fù)擔(dān)過重的重要原因之一。OECD 發(fā)布的2013TALIS 結(jié)果報(bào)告顯示, 日本教師的周工作時(shí)間為54 小時(shí)[9]；中國(guó)教育追蹤調(diào)查2014～2015 學(xué)年的追訪數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)教師的周總工作時(shí)間平均達(dá)到48.91 小時(shí)[4]；英國(guó)教育部門（Department for Education）公布的2016 教師工作負(fù)擔(dān)報(bào)告顯示，英國(guó)教師平均每周工作時(shí)間為54.4 小時(shí)[10]?？傮w而言，大多數(shù)國(guó)家的教師工作時(shí)長(zhǎng)都超過了法定標(biāo)準(zhǔn)，在全社會(huì)職業(yè)種類中處于較高位置。過長(zhǎng)的工作時(shí)間會(huì)嚴(yán)重壓縮教師的休息時(shí)間，內(nèi)部資源消耗難以得到緩沖和及時(shí)補(bǔ)充的機(jī)會(huì)，教師自我維持的資源嚴(yán)重不足，造成教師經(jīng)常感覺身心疲憊、不堪重負(fù)。

然而，在這些學(xué)校工作時(shí)間中，實(shí)際教學(xué)時(shí)長(zhǎng)并不多，以坐班、開會(huì)、督查等為主的非教學(xué)時(shí)間占比過大。有調(diào)查顯示，教師在工作中需承擔(dān)過度的非教學(xué)工作任務(wù)，可量化的課堂教學(xué)時(shí)間占工作時(shí)長(zhǎng)不足四分之一[11]。根據(jù)2013TALIS 統(tǒng)計(jì)顯示,在“上課”“備課”“批改作業(yè)”“輔導(dǎo)學(xué)生”等的周實(shí)際教學(xué)時(shí)間上，中國(guó)上海教師為34.9 小時(shí)、日本為33.7 小時(shí)、韓國(guó)為34.5 小時(shí)、英國(guó)為35.2 小時(shí)、加拿大為42.1 小時(shí)；而在“與本校同事交流合作時(shí)間”“與家長(zhǎng)溝通時(shí)間”及其他非教學(xué)（包括參與學(xué)校管理、日常行政與其他事務(wù)）的時(shí)長(zhǎng)上，上海教師為15.1 小時(shí)、日本為24.3 小時(shí)、韓國(guó)為18.8 小時(shí)、英國(guó)為15.6 小時(shí)、加拿大為16.5 小時(shí)[9]。教師的這些過量的學(xué)校工作時(shí)間被不合理分配，造成教師的時(shí)間精力未被充分投入到教育工作中去，反而在各種非本職事務(wù)中消耗過多。有研究發(fā)現(xiàn)，過多的非教學(xué)時(shí)間，會(huì)使教師感覺“更加勞累”“對(duì)很多事情不感興趣”[12]。

此外，教師的工作時(shí)間具有極強(qiáng)的連續(xù)性，表現(xiàn)為教師的學(xué)校工作時(shí)間與校外工作時(shí)間常常會(huì)接續(xù)起來，上班與下班、在家和在校甚至沒有明顯區(qū)別，每天都需要教師處理大量的臨時(shí)任務(wù)。有研究者“在對(duì)一位教師進(jìn)行工作實(shí)地考察時(shí)發(fā)現(xiàn)，該教師在40天中只有3 天未處理臨時(shí)事務(wù)，且每次處理臨時(shí)事務(wù)的時(shí)間至少需要40 分鐘”[13]。這種無上下班之分的“全天候”工作時(shí)間，使得許多教師不得不處于24小時(shí)的待命狀態(tài)，隨時(shí)準(zhǔn)備應(yīng)對(duì)緊急出現(xiàn)的工作任務(wù)，即使休息期間，工作也并未停歇。個(gè)人的私有時(shí)間被肆意占用，每天都須超時(shí)工作，休息不足已經(jīng)成為教師工作常態(tài)。這樣“無休無止”的工作要求，使得教師需要時(shí)刻緊繃神經(jīng)，耐心處理來自不同工作對(duì)象的任務(wù)要求，極易出現(xiàn)資源儲(chǔ)備被掏空卻難以及時(shí)補(bǔ)足的情況，從而形成負(fù)擔(dān)過重的感受。

另一方面，工作回報(bào)單一且微薄，教師資源恢復(fù)不足。資源管控理論認(rèn)為，不同類型的資源可以相互轉(zhuǎn)化，某些資源的缺乏可以通過其他種類的資源來補(bǔ)足。然而，由于方式單一且數(shù)量微薄的工作回報(bào)，教師難以得到有效的資源補(bǔ)充，資源失衡問題凸顯。

首先是工作回報(bào)方式單一的問題。教師所能獲得的工作回報(bào)主要有以下幾種類型：一是物質(zhì)回報(bào)，表現(xiàn)為以教師的工資、獎(jiǎng)金收入等為代表的物質(zhì)性報(bào)酬；二是發(fā)展回報(bào)，例如，更多的學(xué)習(xí)資源、發(fā)展機(jī)會(huì)和職稱晉升通道等；三是榮譽(yù)回報(bào)，包括口頭獎(jiǎng)勵(lì)、榮譽(yù)稱號(hào)、證書表彰等。整體而言，當(dāng)前對(duì)教師的工作回報(bào)方式相對(duì)比較單一，仍以物質(zhì)回報(bào)為主。大多數(shù)學(xué)校均建立有教師績(jī)效管理與加班補(bǔ)償?shù)闹贫润w系，對(duì)教師在正式工作時(shí)間之外的額外勞動(dòng)量能夠給予另外的物質(zhì)回報(bào)，對(duì)教師在非正式工作時(shí)間的付出也能夠給予相應(yīng)的加班補(bǔ)償。但比較而言，學(xué)校給予教師在發(fā)展和榮譽(yù)上的回報(bào)卻明顯不足。在現(xiàn)有的教師評(píng)價(jià)和資源分配體系下，教師的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)與榮譽(yù)表彰更多與教師的工作成績(jī)掛鉤，并不與實(shí)際工作量和工作強(qiáng)度直接相關(guān)。然而，教師的工作成績(jī)受多種因素影響，有些教師雖然付出甚多卻未必能收獲與之相應(yīng)的工作成績(jī)，也就難以得到匹配的發(fā)展和榮譽(yù)回報(bào)。這種方式單一的以物質(zhì)報(bào)酬為主的工作回報(bào)，并不能幫助教師獲得足量的資源補(bǔ)充，使得自我損耗狀態(tài)未能有效改善，負(fù)擔(dān)過重的感受仍然存在。

其次是工作回報(bào)數(shù)量微薄的問題。如上所述，在大多數(shù)情況下，教師的發(fā)展和榮譽(yù)回報(bào)并不與其工作付出直接相關(guān)，所能獲得的回報(bào)方式目前仍以物質(zhì)報(bào)酬為主。但教師所能獲得的物質(zhì)報(bào)酬在總量上仍然較低，與其他行業(yè)相比處于一個(gè)相對(duì)較低的位置，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)未能匹配教師為此所付出的時(shí)間和精力。有研究顯示，“教師與自己同期工作的同學(xué)相比較,甚至與自己的學(xué)生比較時(shí), 能深刻感受到收入上的明顯差距”，“45.3%的教師感覺到付出與回報(bào)失衡，訪談中更是有超過五成的教師認(rèn)為付出與獲得不成比例”[14]。數(shù)量微薄的回報(bào)，使得教師的內(nèi)部資源難以得到充足數(shù)量的恢復(fù)，缺口越來越大，從而引發(fā)了沮喪失落、疲憊不堪的身心感受。

（三）教師資源強(qiáng)度較低

資源管控理論認(rèn)為，責(zé)任感、成就感等內(nèi)在意愿與動(dòng)機(jī)會(huì)顯著影響個(gè)體內(nèi)部資源的儲(chǔ)備水平與強(qiáng)度，正確的動(dòng)機(jī)可以有效擴(kuò)充資源儲(chǔ)存的水平和強(qiáng)度，錯(cuò)誤動(dòng)機(jī)則會(huì)帶來資源儲(chǔ)存水平和強(qiáng)度降低的危害[15]。對(duì)教師而言，教育信念與從教動(dòng)機(jī)會(huì)顯著影響其內(nèi)部資源儲(chǔ)備的存量和強(qiáng)度。

教師的教育信念（belief）又稱教育觀念，是指“教師在教育教學(xué)中所形成的對(duì)相關(guān)教育現(xiàn)象，特別是對(duì)自己的教學(xué)能力和所教學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)。它直接影響著教師的知覺、判斷，進(jìn)而影響其教學(xué)行為”[16]。教育信念包括教育觀、人才觀、師生觀、教育方式觀等[17]，擁有不同水平教育觀念的教師在具體工作中會(huì)形成不同類型的教育風(fēng)格，在教育過程中的認(rèn)知、行為以及所能獲得的教學(xué)效能感（the sense of teaching efficacy）也會(huì)大為迥異[18]。舉例來說，秉持以教師為權(quán)威、學(xué)生為服從者的師生觀的教師，傾向于采用說教、強(qiáng)制要求等教育方式，而秉持師生平等觀的教師，則更傾向于對(duì)話、協(xié)商的教育方式，且更易感知到教育活動(dòng)的成就感與價(jià)值感。

教師的從教動(dòng)機(jī)可以分為利他動(dòng)機(jī)、內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)三種[19]。以利他動(dòng)機(jī)取向?yàn)橹鞯慕處煹墓ぷ髂康?，是幫助學(xué)生成功以及促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步；以內(nèi)部動(dòng)機(jī)取向?yàn)橹鞯慕處熡兄鴮?duì)教育工作的極大熱愛, 樂于將自己的知識(shí)和能力應(yīng)用于教學(xué)以實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值；以外部動(dòng)機(jī)取向?yàn)橹鞯慕處煹墓ぷ髂康?，在于通過完成工作以獲得相應(yīng)的外在回報(bào)，例如，較長(zhǎng)的假期、更多的收入和較高的社會(huì)地位等[20]。從教動(dòng)機(jī)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力, 深刻影響教師的教學(xué)實(shí)踐以及工作滿意度。一般來說，擁有更多利他動(dòng)機(jī)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)的教師，在教育工作中更易獲得幸福感與歸屬感，出現(xiàn)職業(yè)倦怠的概率更低[21]。

教師負(fù)擔(dān)的主體差異性，是指不同教師有著不同的負(fù)擔(dān)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)同樣類型和內(nèi)容的工作可能有著不一樣的負(fù)擔(dān)感受。主體差異既反映了不同教師的資源管控能力存在高低，也體現(xiàn)出教師資源強(qiáng)度存在不同情況。資源強(qiáng)度與教師的教育信念和從教動(dòng)機(jī)緊密相關(guān)，有著崇高教育信念和從教動(dòng)機(jī)的教師，內(nèi)部資源強(qiáng)度更高，在面對(duì)復(fù)雜多樣的工作任務(wù)時(shí)，更容易從容機(jī)智應(yīng)對(duì)，避免資源過度損耗現(xiàn)象的出現(xiàn)；而缺乏崇高教育信念和從教動(dòng)機(jī)的教師，在面對(duì)現(xiàn)實(shí)工作問題時(shí)，由于自身資源強(qiáng)度較低，資源的損耗更快，更易出現(xiàn)資源匱乏、負(fù)擔(dān)過重的問題。

三、維系資源平衡是教師減負(fù)的關(guān)鍵

（一）適度控制教師的資源支出

資源支出過度是引發(fā)教師工作負(fù)擔(dān)過重問題的重要因素之一，適度控制教師的資源支出,保障教師擁有充足的資源儲(chǔ)備，是促進(jìn)教師減負(fù)政策落實(shí)的必要舉措。

教育部門須持續(xù)跟進(jìn)教師工作任務(wù)清單的落實(shí)與完善情況，厘定好教師的權(quán)責(zé)邊界，將教師的所有工作任務(wù)作細(xì)化統(tǒng)計(jì)，嚴(yán)格限定哪些屬于合理合法的范圍，堅(jiān)決反對(duì)不合理不合法的教師工作安排，利用現(xiàn)代信息技術(shù)和教師減負(fù)監(jiān)督制度體系進(jìn)行精準(zhǔn)監(jiān)測(cè)，對(duì)于積極響應(yīng)教師減負(fù)政策的學(xué)校和相關(guān)對(duì)象予以相應(yīng)褒獎(jiǎng)，而對(duì)那些執(zhí)行不力或者違反規(guī)定的則要嚴(yán)格懲處。社會(huì)層面須形成正確的輿論引導(dǎo)，不神話、物化教師，科學(xué)人性化地看待教師職業(yè)，給予教師更多的尊重與理解，幫助教師塑造健康安心的從教環(huán)境，避免給教師強(qiáng)加更多的職業(yè)負(fù)擔(dān)和工作壓力。家長(zhǎng)方面應(yīng)建立正確的教育觀和教師觀，給予教師更多理解和尊重，支持其專業(yè)自主權(quán)，不過度干預(yù)教師的日常工作，通過正常的方式方法來與教師溝通，合理表達(dá)自己的訴求，形成家校合力，幫助教師緩解工作壓力。

學(xué)校方面須嚴(yán)格執(zhí)行國(guó)家關(guān)于教師減負(fù)的政策，對(duì)學(xué)校工作任務(wù)做好篩選，明晰每個(gè)部門、每位教師的具體工作內(nèi)容和權(quán)責(zé)界限，堅(jiān)持公平、科學(xué)、透明的工作分配原則，杜絕一股腦兒將責(zé)任推給教師的現(xiàn)象。同時(shí)，學(xué)校須精準(zhǔn)衡量教師工作任務(wù)的強(qiáng)度和難度，對(duì)于那些難度較高的任務(wù)可以成立合作小組，做好協(xié)作安排，給予相應(yīng)的支持，等等。教師則須提升自己的資源管控能力，做好工作安排，根據(jù)不同工作任務(wù)調(diào)動(dòng)自己的心態(tài)和工作方式，碰到難以解決的工作任務(wù)時(shí)不必死磕硬磕，可以轉(zhuǎn)化應(yīng)對(duì)策略，例如爭(zhēng)取更多時(shí)間或?qū)で笏说膸椭?，避免?nèi)部資源儲(chǔ)備的過度消耗。

（二）以多種方式提高教師的資源補(bǔ)充水平

依據(jù)資源管控理論，個(gè)體的資源補(bǔ)充方式主要有恢復(fù)和強(qiáng)化兩種?；謴?fù)是基于資源的可再生特性，通過休息、放松等方式實(shí)現(xiàn)內(nèi)部資源的循環(huán)利用；強(qiáng)化則是依據(jù)資源的可變化彈性，通過觀念和動(dòng)機(jī)等的轉(zhuǎn)化來提升內(nèi)部資源的存量和強(qiáng)度。對(duì)教師而言，提升資源補(bǔ)充水平，可以有效減弱其資源存儲(chǔ)壓力，減少負(fù)擔(dān)過重問題的發(fā)生。

首先，保障教師擁有充足的資源恢復(fù)時(shí)間。國(guó)家層面應(yīng)參照其他國(guó)家的相關(guān)教育法律，并結(jié)合我國(guó)教師的具體實(shí)際情況，彌補(bǔ)法律空白，出臺(tái)專門的教師工作時(shí)長(zhǎng)法規(guī)，明確限定不同學(xué)段教師的具體工作時(shí)間，以立法的形式保護(hù)教師的私人合法時(shí)間不被侵犯，使其能夠擁有充足的休息時(shí)間。教育管理部門和學(xué)校方面可以建立教師工作時(shí)間彈性制度，避免連續(xù)性的工作任務(wù)安排，適度減少非教學(xué)類的工作時(shí)間，創(chuàng)新教師坐班制度，設(shè)置專門的教師休息時(shí)間段，領(lǐng)導(dǎo)牽頭帶領(lǐng)教師通過體育運(yùn)動(dòng)、休閑娛樂等方式放松解壓。同時(shí)，可以設(shè)立教師合作輪班制度，由學(xué)校統(tǒng)一調(diào)度分配，緊急教育工作問題暫由值班教師全權(quán)負(fù)責(zé)，提倡教師將工作留在學(xué)校解決，尊重教師的私人空間，減少非工作時(shí)間對(duì)教師的打擾。家長(zhǎng)須遵守國(guó)家和學(xué)校規(guī)定的教師正式工作時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)，與教師的交流溝通盡量在工作時(shí)間內(nèi)，尊重體諒教師的私人生活。教師個(gè)人須樹立可持續(xù)化的工作時(shí)間觀，培養(yǎng)形成工作與生活的分離機(jī)制，做好個(gè)人時(shí)間規(guī)劃，連續(xù)工作之后要強(qiáng)制暫停，放松緩解之后才能恢復(fù)好自身資源。

其次，豐富教師的資源恢復(fù)方式。國(guó)家要持續(xù)改善教師工資待遇，確保教師勞有所得、得配其勞，保護(hù)教師的合理合法收入不被侵犯；社會(huì)輿論要塑造尊師重教的社會(huì)風(fēng)氣，進(jìn)一步提升教師的社會(huì)地位，給予教師更多情感支持；教育管理部門和學(xué)校要持續(xù)完善教師評(píng)價(jià)體系，不能一味地“唯結(jié)果”“唯成績(jī)”，要尊重和保護(hù)教師的工作付出，將教師的工作態(tài)度、工作總量、工作強(qiáng)度等納入評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中，給予努力工作、付出較多的教師更多的學(xué)習(xí)資源和發(fā)展晉升機(jī)會(huì)，并建立相應(yīng)的榮譽(yù)表彰項(xiàng)目；教師須加強(qiáng)自身的心理調(diào)適，多進(jìn)行積極的自我暗示，提升資源轉(zhuǎn)換的建構(gòu)意識(shí)和吸納能力，采用多種方式促進(jìn)自我資源恢復(fù)。

最后，培養(yǎng)教師崇高的教育信念，提升教師資源強(qiáng)度。教育管理部門要在師范生培養(yǎng)課程計(jì)劃中強(qiáng)化教育信念和職業(yè)理想的培育，在教師資格認(rèn)證、教師隊(duì)伍選拔和晉升等相關(guān)考核中，增加更多關(guān)于教師品德、教育信念等指標(biāo)，以提升教師隊(duì)伍對(duì)教育事業(yè)的興趣和熱愛水平；師范院校和相關(guān)機(jī)構(gòu)應(yīng)著重培養(yǎng)教師的綜合素質(zhì)，堅(jiān)持師德為先，幫助他們塑造正確的教育觀和學(xué)生觀，形成以利他和內(nèi)在為主的從教動(dòng)機(jī)； 教師個(gè)人須加強(qiáng)學(xué)習(xí)和自我反思，提升職業(yè)道德修養(yǎng)，增強(qiáng)教師職業(yè)認(rèn)同，激發(fā)對(duì)教育事業(yè)的熱愛，樹立以發(fā)展成就學(xué)生、為國(guó)家培養(yǎng)人才的工作目標(biāo)，以全面提升自己的內(nèi)部資源強(qiáng)度。唯其如此，才能在資源平衡中合理對(duì)待工作中的各種負(fù)擔(dān)。