從心理學(xué)角度探討協(xié)作學(xué)習(xí)在學(xué)前混齡教育中的適用性

梁昊海 劉夢(mèng)玲

摘 要：協(xié)作學(xué)習(xí)是在混齡教育中促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種普遍的方法。文章借助三個(gè)心理學(xué)理論框架，即皮亞杰的建構(gòu)主義、維果茨基的建構(gòu)主義以及社會(huì)依存理論，探索協(xié)作學(xué)習(xí)在幼兒混齡教育中的實(shí)用性與有效機(jī)制，并提出組織有效協(xié)作學(xué)習(xí)的四個(gè)先決條件，以在實(shí)踐中擴(kuò)大與深化對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：協(xié)作學(xué)習(xí)；混齡教育；建構(gòu)主義；社會(huì)依存理論

作者簡(jiǎn)介：梁昊海（1998—），男，英國(guó)倫敦大學(xué)學(xué)院。

劉夢(mèng)玲（1968—），女，廣東省廣州市番禺區(qū)東城幼兒園。

在早期教育中，尤其是在混齡教學(xué)的環(huán)境中，小組學(xué)習(xí)是促進(jìn)幼兒成長(zhǎng)的常用方法。小組學(xué)習(xí)大致可以分為三種形式，即同伴輔導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)［1］。其中，同伴輔導(dǎo)區(qū)別于合作學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，在同伴輔導(dǎo)過程中，信息傳遞是垂直的而不是水平的，學(xué)習(xí)的發(fā)生是單向的而不是相互的，且組間成員地位存在差距。相比之下，合作學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的界限在教學(xué)實(shí)踐中相對(duì)模糊。合作學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)均將學(xué)生之間不同思維的沖突交流視為促進(jìn)幼兒發(fā)展學(xué)習(xí)的基本機(jī)制之一，但具體差異會(huì)在活動(dòng)類型與交互程度上凸顯。在合作學(xué)習(xí)的過程中，各成員運(yùn)用結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)方案分別完成細(xì)分任務(wù)，并最終以小組形式共享成果；協(xié)作學(xué)習(xí)則通常側(cè)重于聯(lián)合活動(dòng)，小組成員共同參與各個(gè)流程，并將建立共同理解視為重要環(huán)節(jié)。

本文聚焦于協(xié)作學(xué)習(xí)，并在混齡教育背景下探討其作用機(jī)制與適用性。與同齡教育相比，混齡教育允許不同年齡和不同發(fā)展水平的兒童一起生活、玩耍和學(xué)習(xí)。因?yàn)閰f(xié)作學(xué)習(xí)與混齡教育在形式上均強(qiáng)調(diào)兒童在差異中學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，所以對(duì)兩者結(jié)合的討論有著其獨(dú)特價(jià)值。

一、理論背景

探討協(xié)作學(xué)習(xí)的實(shí)用性，需要先將目光放在“學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”這個(gè)基本問題上。因此，本文將結(jié)合皮亞杰的建構(gòu)主義、維果茨基的建構(gòu)主義以及社會(huì)依存理論來討論協(xié)作學(xué)習(xí)在學(xué)前混齡環(huán)境中的特點(diǎn)與價(jià)值。

（一）皮亞杰的建構(gòu)主義

皮亞杰的建構(gòu)主義被廣泛地應(yīng)用于早期教育的各個(gè)領(lǐng)域，其中的一個(gè)重要理論是認(rèn)知圖式的發(fā)展。該理論提出，個(gè)體可以通過同化（將新知識(shí)與舊知識(shí)進(jìn)行比較并將新經(jīng)驗(yàn)融入現(xiàn)有圖式）和順應(yīng)（修改現(xiàn)有框架以包含新知識(shí)），處理認(rèn)知沖突，能動(dòng)適應(yīng)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展。此外，皮亞杰構(gòu)建了一個(gè)進(jìn)化生物學(xué)模型來闡述兒童發(fā)展的階段性特點(diǎn)，即兒童的發(fā)展趨勢(shì)是基于年齡且有著固定順序的，分別為感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）、前運(yùn)算階段（2～7歲）、具體運(yùn)算階段（7～12歲）和形式運(yùn)算階段（12～15歲）。這一階段模型指出，兒童在前運(yùn)算階段具有較明顯的自我中心特征，無法從他人的角度感知世界。對(duì)此，幼兒教育實(shí)踐中存在一個(gè)常見誤解，即此階段的兒童會(huì)因?yàn)楸３肿晕抑行模瑹o法參與小組工作，協(xié)作學(xué)習(xí)僅在兒童7歲后有效。然而，大量的研究與實(shí)踐證明，僅僅通過年齡來判斷兒童的認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r是機(jī)械的且不具建設(shè)性的。因此，協(xié)作學(xué)習(xí)在實(shí)際教育實(shí)踐中應(yīng)根據(jù)兒童的具體發(fā)展需要開展。

皮亞杰還強(qiáng)調(diào)，在發(fā)展過程中，由兒童自己發(fā)起的獨(dú)立的心理活動(dòng)，如游戲、合作、解決問題和思考等，具有重要的價(jià)值。同時(shí)，相比于被動(dòng)地接受照顧者（或相對(duì)學(xué)習(xí)者具有絕對(duì)權(quán)威的人）提供的知識(shí)，與同伴一起學(xué)習(xí)思考，兒童更有可能經(jīng)歷社會(huì)認(rèn)知沖突與內(nèi)部認(rèn)知再平衡。換句話說，協(xié)作學(xué)習(xí)促進(jìn)兒童發(fā)展的關(guān)鍵因素之一在于其提供了很多認(rèn)知沖突的機(jī)會(huì)，這些沖突引發(fā)了兒童的認(rèn)知不協(xié)調(diào)，同時(shí)驅(qū)使兒童主動(dòng)地挖掘更多的新信息，并進(jìn)一步對(duì)現(xiàn)有知識(shí)重新概念化。通過協(xié)作中的想法交流和分歧處理，兒童的認(rèn)知能力能得到發(fā)展，因?yàn)閮和袡C(jī)會(huì)在協(xié)作過程中重組現(xiàn)有的知識(shí)組織并統(tǒng)一立場(chǎng)，然后基于自發(fā)的獨(dú)立思考接受或反駁他人的想法，發(fā)展出新的觀點(diǎn)。

此外，混齡協(xié)作學(xué)習(xí)的有效性會(huì)受到一些前提條件的影響。例如，兒童對(duì)任務(wù)的先驗(yàn)知識(shí)，在團(tuán)隊(duì)中工作的技能和意愿，群體成員之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)與教師的介入，等等。這些因素共同影響著兒童是否能夠調(diào)控感官體驗(yàn)，是否能夠一起學(xué)習(xí)，能否經(jīng)歷認(rèn)知失衡和再平衡等觸發(fā)認(rèn)知發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。

（二）維果茨基的建構(gòu)主義

維果茨基的建構(gòu)主義是一種認(rèn)為人類知識(shí)和思維能力源于社會(huì)和文化環(huán)境的學(xué)說。他認(rèn)為，人類的認(rèn)知和語言能力是通過社會(huì)和文化的傳遞和交流，不斷建構(gòu)和發(fā)展起來的。維果茨基的建構(gòu)主義理論主要包括以下幾個(gè)方面。

1.語言和文化的重要性

維果茨基認(rèn)為，人類的認(rèn)知和思維能力是通過語言和文化的傳遞和交流不斷建構(gòu)和發(fā)展起來的。語言和文化是人類認(rèn)知和行為的基礎(chǔ)。

2.區(qū)分內(nèi)在和外在

維果茨基區(qū)分了內(nèi)在和外在兩個(gè)層面的建構(gòu)。內(nèi)在建構(gòu)是指?jìng)€(gè)體在思考過程中，將新的信息和已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)相融合，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)體系。外在建構(gòu)是指社會(huì)文化環(huán)境和交互過程中，人們通過語言和符號(hào)的使用，共同建構(gòu)新的知識(shí)和理解。與皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)論相比，維果茨基遵循社會(huì)歷史認(rèn)知體系，采用了一種更為積極的方法，探索社會(huì)互動(dòng)、文化和語言在人的認(rèn)知發(fā)展中的作用。維果茨基引入了初級(jí)心理功能和高級(jí)心理功能這兩個(gè)概念，以回答關(guān)于“先天還是后天”的經(jīng)典問題，以及他與皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義中的分歧。初級(jí)心理功能指人類先天的心智能力，受基因影響；高級(jí)心理功能則受社會(huì)和文化影響，允許人們從自然沖動(dòng)行為轉(zhuǎn)向目的性的行為。人類的高級(jí)心理功能被認(rèn)為是社會(huì)歷史互動(dòng)的產(chǎn)物，并且遵循以下原則：高級(jí)心理功能是通過與社會(huì)中的其他人合作和互動(dòng)而產(chǎn)生的；新的心理過程結(jié)構(gòu)是通過外部活動(dòng)形成的，然后內(nèi)化為高級(jí)心理功能的一部分。

關(guān)于如何促進(jìn)高級(jí)心理功能的發(fā)展，維果茨基引入了最近發(fā)展區(qū)的概念，并將其定義為兒童的實(shí)際發(fā)展水平與可能的潛在發(fā)展水平之間的差距，即從獨(dú)立解決問題到在幫助或合作下解決問題的距離。最近發(fā)展區(qū)理論指出了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的中心地位，并揭示了教學(xué)的本質(zhì)在于觸發(fā)和激勵(lì)學(xué)生尚未實(shí)現(xiàn)的認(rèn)知發(fā)展，而不是驗(yàn)證強(qiáng)化已存在的認(rèn)知體系，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了協(xié)作與挑戰(zhàn)性活動(dòng)對(duì)于兒童學(xué)習(xí)的重要性。

在維果茨基建構(gòu)主義視角下，知識(shí)源于社會(huì)文化互動(dòng)和協(xié)作。通過這樣一種社會(huì)歷史的方法來研究學(xué)習(xí)過程，重點(diǎn)之一在于概念框架和符號(hào)系統(tǒng)（它們支持社會(huì)中所有的人類實(shí)踐）是如何代代相傳的。認(rèn)知發(fā)展被視為對(duì)上一代概念框架和符號(hào)系統(tǒng)的繼承，協(xié)作學(xué)習(xí)可被理解為低齡幼兒在混合能力背景下通過共同思考向高齡學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。為了充分促進(jìn)高級(jí)心理功能的發(fā)展，協(xié)作學(xué)習(xí)小組中兒童的能力或發(fā)展水平應(yīng)該是多樣化的；這同樣意味著合作學(xué)習(xí)在混齡環(huán)境中將會(huì)更有效。

具體而言，在混齡的協(xié)作學(xué)習(xí)中，一部分更有能力的兒童扮演著促進(jìn)者的角色并提供學(xué)習(xí)支架；另一部分學(xué)生通過支架獲得一些他們無法獨(dú)立獲得的技能和知識(shí)。當(dāng)兒童從協(xié)作中獲得新信息，并通過同伴互動(dòng)將新的心理結(jié)構(gòu)內(nèi)化為高級(jí)心理功能時(shí)，認(rèn)知發(fā)展就會(huì)發(fā)生。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)作為一種以學(xué)生為中心的方法，允許具有不同能力的學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中擔(dān)任不同的角色和承擔(dān)不同責(zé)任，讓學(xué)習(xí)者基于其獲得的獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和原有的知識(shí)體系發(fā)展，實(shí)現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果［2］。

雖然如此，但這一理論也提出了一個(gè)棘手的問題：高能力學(xué)生如何從協(xié)作學(xué)習(xí)中獲利？假設(shè)高能力學(xué)生在幫助低能力學(xué)生完成任務(wù)的過程中沒有達(dá)到他們的最近發(fā)展區(qū)，那么，協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)于促進(jìn)他們的認(rèn)知發(fā)展只能提供有限的貢獻(xiàn)。然而，從另一個(gè)角度來看，考慮到他們?cè)诨旌夏挲g環(huán)境中成長(zhǎng)，兒童有機(jī)會(huì)經(jīng)歷從追隨者到領(lǐng)導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)換過程。即使是重復(fù)完成類似的任務(wù)，由于角色的轉(zhuǎn)換，幼兒在過程中獲得的體驗(yàn)并不一致，這突出了他們?cè)诹硪粋€(gè)維度上的潛在進(jìn)步，這為早期教育提供了另一個(gè)有價(jià)值的突破口。

（三）社會(huì)依存理論

社會(huì)依存理論是一種認(rèn)為人的行為受到社會(huì)因素影響的學(xué)說。它認(rèn)為，人的行為不僅受到內(nèi)在因素（如個(gè)性、情緒、認(rèn)知等）的影響，也受到外在因素（如社會(huì)情境、他人的期望等）的影響。

1.社會(huì)情境對(duì)行為的影響

社會(huì)依存理論認(rèn)為，社會(huì)情境對(duì)人的行為有很大的影響。人們的行為往往受到社會(huì)情境制約和影響，而不是完全由自己的內(nèi)在因素決定。

2.他人期望的影響

社會(huì)依存理論認(rèn)為，他人的期望對(duì)人的行為有很大的影響。人們往往會(huì)受到他人的期望和評(píng)價(jià)的影響，從而改變自己的行為。

3.社會(huì)比較的影響

社會(huì)依存理論認(rèn)為，人們的行為也會(huì)受到與他人的比較和競(jìng)爭(zhēng)的影響。人們會(huì)將自己與他人做比較，從而改變自己的行為和情緒。

4.社會(huì)支持的重要性

社會(huì)依存理論認(rèn)為，社會(huì)支持對(duì)人的行為和情緒有著重要的影響。當(dāng)人們受到社會(huì)支持時(shí)，他們會(huì)更加積極、自信、樂觀和健康。

5.人際關(guān)系的重要性

社會(huì)依存理論認(rèn)為，人際關(guān)系對(duì)人的生活和行為有著重要的影響。人們的人際關(guān)系質(zhì)量會(huì)影響他們的幸福感、健康狀況和行為表現(xiàn)。

透視協(xié)作學(xué)習(xí)的第三種理論方法是社會(huì)依存理論。群體是一個(gè)動(dòng)態(tài)的整體，其中所有成員在實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的征途上相互依存、相互聯(lián)系。實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的愿望在團(tuán)隊(duì)內(nèi)部創(chuàng)造了一種內(nèi)在的緊張狀態(tài)，這種緊張狀態(tài)驅(qū)動(dòng)著“整個(gè)車輪”向目標(biāo)前進(jìn)。

在社會(huì)依存理論中，協(xié)作工作應(yīng)該關(guān)注三個(gè)主要因素：相互依賴、互動(dòng)模式和活動(dòng)產(chǎn)出。有學(xué)者描述了兩種類型的社會(huì)相互依賴：在積極的相互依賴中，個(gè)人的行動(dòng)有助于共同的目標(biāo)；而消極的相互依賴，會(huì)阻礙群體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。還有學(xué)者提出了一個(gè)關(guān)于互動(dòng)模式的框架，稱為“結(jié)構(gòu)—過程—產(chǎn)出”理論。該框架假設(shè)了協(xié)作情境、互動(dòng)過程和活動(dòng)產(chǎn)出之間的關(guān)系，即群體成員之間的相互依賴決定了互動(dòng)模式，并反過來影響結(jié)果。

積極的相互依存能增強(qiáng)建設(shè)性溝通和協(xié)作活動(dòng)的參與程度，消極的相互依賴會(huì)導(dǎo)致對(duì)立的互動(dòng)，即無效的協(xié)作學(xué)習(xí)，而缺乏相互依賴則意味著協(xié)作學(xué)習(xí)的缺位。因此，在構(gòu)建有效協(xié)作學(xué)習(xí)模式時(shí)，教師應(yīng)重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生小組內(nèi)發(fā)展出積極的相互依存關(guān)系。為團(tuán)隊(duì)確定明確的、可實(shí)現(xiàn)的、為整個(gè)團(tuán)隊(duì)所知和接受的共同目標(biāo)，是促進(jìn)積極的相互依賴形成的先決條件之一。當(dāng)小組中的所有學(xué)習(xí)者都明確目標(biāo)，在為解決任務(wù)做出貢獻(xiàn)時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)更多促進(jìn)性的互動(dòng)，能通過交換資源和根據(jù)他人的意見進(jìn)行推理來促進(jìn)互動(dòng)的水平，進(jìn)而獲得相互依賴的背景下的最佳學(xué)習(xí)成效。其中，小組成員的溝通技巧、個(gè)人價(jià)值觀以及教師的必要干預(yù)是影響交互模式形成的變量，并會(huì)在促進(jìn)有效協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮重要作用。

二、從理論到實(shí)踐

在實(shí)踐中融入“理論—研究—實(shí)踐”的循環(huán)驗(yàn)證是促進(jìn)這一教學(xué)模式可持續(xù)發(fā)展的必要舉措。學(xué)習(xí)在哪里以及如何發(fā)生，前文已從不同的理論角度進(jìn)行了討論。在此基礎(chǔ)上，協(xié)作學(xué)習(xí)還要在具體的、真實(shí)的實(shí)踐環(huán)境中實(shí)踐。在實(shí)踐中，教師要重點(diǎn)關(guān)注以下幾個(gè)方面。

第一，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組與對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)將兒童的興趣、同伴關(guān)系、能力差距和社交技能納入考慮范圍；第二，營(yíng)造的活動(dòng)環(huán)境和班級(jí)文化應(yīng)能支持建設(shè)性溝通和平等的思維交互；第三，教師需擁有介入和促進(jìn)兒童合作的專業(yè)知識(shí)與教學(xué)技能；第四，特定背景下的宏觀系統(tǒng)，如校風(fēng)、社會(huì)文化、指導(dǎo)政策等，能夠?yàn)閰f(xié)作學(xué)習(xí)在實(shí)踐中的應(yīng)用提供支持，因此，得到學(xué)校等主體的協(xié)助也是十分重要的。

三、總結(jié)

總而言之，在混齡教育中，幼兒在展現(xiàn)共性的同時(shí)，也會(huì)有一定的能力、經(jīng)驗(yàn)、思維、情感的差異。不同年齡、不同發(fā)展水平的幼兒在彼此互動(dòng)的過程中會(huì)有很多經(jīng)驗(yàn)分享、合作探究的機(jī)會(huì)。當(dāng)幼兒面臨與自身已有能力、經(jīng)驗(yàn)不相符的問題時(shí)，便會(huì)形成認(rèn)知沖突，這會(huì)激發(fā)其在自身經(jīng)驗(yàn)和能力范圍內(nèi)持續(xù)主動(dòng)地學(xué)習(xí)與探究?；趨f(xié)作學(xué)習(xí)在混齡教育中的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，教師在未來的實(shí)踐中應(yīng)深化對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的運(yùn)用。

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