搭建多層階梯，深切體悟情感

王艷艷

［摘 要］情感是閱讀教學(xué)的潤(rùn)滑劑，是提升學(xué)生思維動(dòng)力和言語智能的重要抓手。教師作為閱讀教學(xué)的組織者、點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者，要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，搭建多層階梯，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，體驗(yàn)作者的情感。課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)述中感知情感基調(diào)、在鋪墊中體悟情感、在聚焦中洞察典型情感、在對(duì)話中延展內(nèi)心情感、在傾吐中釋放情感。這樣進(jìn)行多維體悟，能讓學(xué)生深入理解文本，獲得語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］多維階梯；體悟情感；復(fù)述；對(duì)話

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）22-0084-03

受傳統(tǒng)教學(xué)理念影響，閱讀教學(xué)常常止步于“教教材”的層面，即讀懂和理解了課文內(nèi)容，就宣告教學(xué)的結(jié)束?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！闭Z文教學(xué)的核心目標(biāo)，就是要培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力。然而，“教教材”只是讓學(xué)生理解知識(shí)、積累語言，而無法促進(jìn)學(xué)生語文能力的提升。閱讀文本不僅要理解文本內(nèi)容，更要洞察文本中蘊(yùn)含的豐富情感，這理應(yīng)成為第三學(xué)段文本閱讀的基本要求。從當(dāng)下閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀來看，很多教師已經(jīng)敏銳地認(rèn)識(shí)到情感是閱讀教學(xué)的潤(rùn)滑劑，是激活學(xué)生思維和言語智慧的重要抓手，但在具體的教學(xué)過程中，教學(xué)活動(dòng)的開展往往一竿子杵到底，沒有層次性和序列性。學(xué)生只能通過空洞的標(biāo)簽理解情感，而無法形成真實(shí)、可感、豐富的體驗(yàn)，認(rèn)知能力也得不到發(fā)展。因此，教師作為閱讀教學(xué)的組織者、點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者，不要急于求成，更不能奢望一步到位，而要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，搭建多層階梯，引導(dǎo)學(xué)生逐步走進(jìn)文本的深處，體驗(yàn)文本的情感。下面，筆者就以統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第四單元《小島》的教學(xué)為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的實(shí)踐和思考。

一、復(fù)述：在明確視角中感知情感基調(diào)

學(xué)生作為生命個(gè)體，對(duì)陌生文本的感知，總是依循著從整體到部分，再從部分回歸整體的基本規(guī)律。這一規(guī)律既包含了對(duì)文本內(nèi)容、主題的理解和把握，又包含著對(duì)文本傳遞的情感的體悟。教學(xué)時(shí)，教師可選擇課文中的某一個(gè)人物，或主要角色，或線索人物，讓學(xué)生以自身的視角復(fù)述故事。這樣，能讓學(xué)生將全部身心和意識(shí)都浸潤(rùn)在故事情境之中，體會(huì)以人物的情感、心理。

《小島》是一篇略讀課文，教學(xué)時(shí)教師要給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，讓學(xué)生以整體感知的方式把握文本內(nèi)容，并借助角色進(jìn)行移情體驗(yàn)，理解文本的內(nèi)在情感。教師可以先組織學(xué)生以將軍的身份，邊閱讀邊思考：“作為一個(gè)將軍，你登上小島之后，經(jīng)歷了哪些事情？”讓學(xué)生標(biāo)記自己最有感觸的語句。這樣，充分尊重學(xué)生閱讀文本的原始感受，為學(xué)生探尋主題、提練情感提供了條件。接著，教師要求學(xué)生以將軍的身份和口吻，回憶登島的經(jīng)過，將經(jīng)歷的事情說清楚、說完整。五年級(jí)的學(xué)生已學(xué)習(xí)并掌握了完整性復(fù)述、簡(jiǎn)要性復(fù)述和創(chuàng)造性復(fù)述的方法，也學(xué)習(xí)了列小標(biāo)題把握課文內(nèi)容的方法。教師借助這篇略讀課文的情節(jié)梳理，讓學(xué)生溫故知新，鞏固了過去學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

一些教師對(duì)復(fù)述存在認(rèn)知誤區(qū)，認(rèn)為只要學(xué)生基于文本材料，通過組織串聯(lián)，運(yùn)用口頭語言將課文內(nèi)容整體呈現(xiàn)出來，就是復(fù)述。這是將復(fù)述窄化為信息的提練、組織和整合，而忽視了學(xué)生內(nèi)在思維的認(rèn)知。在這一案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生從文中人物的視角，將自己的閱讀感受、體驗(yàn)融入故事中。通過復(fù)述故事，學(xué)生感受到了守島戰(zhàn)士對(duì)祖國和小島的無限深情，以及將軍對(duì)戰(zhàn)士們的關(guān)愛和敬佩之情。

二、鋪墊：在統(tǒng)整信息中體悟情感

文本由語言文字所承載的信息構(gòu)成，蘊(yùn)含著情感。因此，文本情感與信息既有著本質(zhì)的區(qū)別，又有著緊密的聯(lián)系。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生透過文本語言的信息，揣摩其中的言外之意和弦外之音。學(xué)生要從文本內(nèi)容的表象窺見內(nèi)在情感，需要經(jīng)歷一個(gè)相對(duì)漫長(zhǎng)的過程，并不是一蹴而就的。因此，為了讓學(xué)生更好地體悟文本情感，教師需要在理解信息、整合信息的基礎(chǔ)上架設(shè)學(xué)習(xí)支架。

如《小島》的第四自然段“將軍不由得一愣……‘這是怎么弄出來的？’”這是將軍登上小島，看到餐桌上居然有蔬菜后難以置信的反應(yīng)。學(xué)生初讀這段話，并不能從中體悟相應(yīng)的情感。此時(shí)，教師可以巧妙地設(shè)問、拓展、點(diǎn)撥，組織學(xué)生對(duì)文本信息進(jìn)行處理，讓學(xué)生感受到初讀時(shí)并沒有感受到的情懷。教師可以將這一步的教學(xué)分為以下幾個(gè)板塊。

其一，借助語段中“主要吃罐頭”“牙齦潰爛”“嘴里起泡”等詞句，想象戰(zhàn)士們因?yàn)槿狈κ卟怂惺艿纳眢w煎熬；從“還沒上島”“爛掉一大半”等關(guān)鍵信息中，感受綠色蔬菜在這座孤島上的稀有。

其二，教師組織學(xué)生交流課前收集的資料，通過展示具體的數(shù)據(jù)、翔實(shí)的文字、形象的圖片，與語段內(nèi)容形成合力，使學(xué)生能夠以更加感性的方式體驗(yàn)守島戰(zhàn)士生活的艱辛。這樣，以直接的方式呈現(xiàn)文本語言，讓學(xué)生看到藏在語言背后的價(jià)值，才能促成高效教學(xué)。這兩步的教學(xué)，教師通過轉(zhuǎn)化文本語言信息，借助“戰(zhàn)士缺少蔬菜”這一背景使學(xué)生形成了“生活艱辛”的認(rèn)知，為后續(xù)學(xué)生體悟戰(zhàn)士們“熱愛小島，忠于職守”的品質(zhì)奠定了基礎(chǔ)。

其三，從將軍的視角，借助“不由得一愣”“懷疑自己的眼睛”“怎么弄出來的”等關(guān)鍵詞句，洞察將軍難以置信的心理，將課文這段看似平常的敘述，轉(zhuǎn)化成將軍內(nèi)心的活動(dòng)，把將軍的意外之情，浸潤(rùn)在每一句話、每一個(gè)詞語上。在這一板塊的教學(xué)中，將軍作為知情人，看到綠油油的蔬菜后的一系列反應(yīng)和表現(xiàn)，能夠促使學(xué)生以反襯、對(duì)比的思維將戰(zhàn)士們的形象鐫刻在意識(shí)之中，實(shí)現(xiàn)對(duì)人物情感的首次體悟。

文本信息不僅呈現(xiàn)出明確的內(nèi)容，更飽含著鮮明的質(zhì)態(tài)。統(tǒng)整信息，旨在借助學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解，通過架設(shè)體悟的支架，推動(dòng)學(xué)生情感體驗(yàn)的不斷深入。

三、聚焦：在揣摩細(xì)節(jié)中洞察典型情感

由于認(rèn)知能力的限制，學(xué)生對(duì)文本的理解往往游離于表層和整體上，始終無法深入其中。究其原因，除了學(xué)生的思維能力不足，還在于學(xué)生不能捕捉文本中的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，使得自己的思維始終無“點(diǎn)”可著，最終造成了有力無處使的尷尬局面。真正經(jīng)典的文本，往往將深刻的主題、豐富的情韻，集中在某一句話、某一個(gè)詞，甚至是某一個(gè)字上。教師需要舉全文資源，聚焦于此，通過啟發(fā)學(xué)生的思維對(duì)關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行突圍，共同探尋其表達(dá)作用，巧妙地達(dá)成“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的教學(xué)效果。

比如，當(dāng)將軍看到戰(zhàn)士們?cè)诠聧u上種植的菜地時(shí)，“那一片油布已經(jīng)翻開，露出了一大塊菜地，那綠油油的一片，竟構(gòu)成了一幅中國地圖?！边@句話看似樸實(shí)自然，卻是戰(zhàn)士們愛國和愛島之情最集中、最典型的體現(xiàn)。教師可以緊扣這句話中“一”的細(xì)節(jié)，組織學(xué)生對(duì)話交流，感受戰(zhàn)士們最質(zhì)樸、最真摯的情感。

首先，“一大塊菜地”。一個(gè)簡(jiǎn)單的數(shù)量詞，對(duì)于邊疆小島上的戰(zhàn)士是多么的難能可貴。教師聯(lián)系上下文并結(jié)合收集的資料，引導(dǎo)學(xué)生了解小島具有泥土稀少、營(yíng)養(yǎng)貧瘠、氣溫極高等不利因素，讓學(xué)生深切感受到戰(zhàn)士們?cè)诠聧u上種植蔬菜的不易。

其次，“綠油油的一片”。教師先組織學(xué)生緊扣“一片”的范圍和“綠油油”的生長(zhǎng)質(zhì)態(tài)，自行想象這塊菜地在孤島上的樣子，然后從將軍的視角，感受其在看到蔬菜良好生長(zhǎng)時(shí)的驚訝，再進(jìn)一步了解戰(zhàn)士們種植蔬菜的艱辛，通過兩者對(duì)比形成的巨大反差，體會(huì)將軍看到菜地全貌時(shí)意外和驚喜的心情。

最后，“一幅中國地圖”。中國地圖的特征非常鮮明，能夠很好地促進(jìn)學(xué)生體悟愛國情懷，但此時(shí)的體悟僅僅局于機(jī)械化、標(biāo)簽化的認(rèn)定，學(xué)生并沒有真正走進(jìn)課文，更沒有走進(jìn)戰(zhàn)士們的內(nèi)心世界。教師可以順勢(shì)利用“將軍”的身份，對(duì)其他“戰(zhàn)士”進(jìn)行采訪：“你們是如何想到把菜地?cái)[成地圖形狀的呢？”學(xué)生接受采訪、回答問題，進(jìn)一步感受到守島戰(zhàn)士們的內(nèi)心情感，從而產(chǎn)生了替戰(zhàn)士們感心中之情、言心中所想的意識(shí)。

三處有關(guān)“一”的細(xì)節(jié)，連綴成一條情感主線。從“一大塊”的種植面積，到“一大片”的生長(zhǎng)質(zhì)態(tài)，再到“一幅地圖”的情感升華，學(xué)生的情感隨著將軍的每一步觀察而不斷蓄積、不斷豐盈。

四、對(duì)話：在順勢(shì)而為中延展內(nèi)心情感

精彩的文本，無論是情節(jié)發(fā)展的軌跡，還是情感發(fā)生的路徑，都不是孤立單一的，而是呈現(xiàn)出雙線交織的特點(diǎn)。對(duì)于情感雙線而言，彼此之間既獨(dú)立自主，呈現(xiàn)出各自不同的情感內(nèi)涵；又彼此作用，在相互襯托和對(duì)比中，彰顯出雙重的表達(dá)效果。由此，教師需要鉆研文本內(nèi)容，緊扣文本中彼此交互的板塊，找準(zhǔn)兩條情感線的交織點(diǎn)，在順勢(shì)推進(jìn)教學(xué)的過程中，延展文本情感、豐富解讀維度。

比如，當(dāng)將軍看到戰(zhàn)士們桌子上的罐頭后，有這一系列的表現(xiàn)：“……喉嚨哽了一下，說：‘同志們……’停了一下，又說：‘孩子們，我給大家分菜，每人一筷子。’”這一段描寫篇幅不長(zhǎng)，但堪稱精彩。教師可以從動(dòng)作和語言兩個(gè)維度展開教學(xué)引導(dǎo)。

動(dòng)作維度：從“哽了一下”的動(dòng)作入手，結(jié)合上下文，探尋將軍這一反應(yīng)的內(nèi)在原因。此時(shí)，學(xué)生不需要以機(jī)械回答問題的方式進(jìn)行交流，而應(yīng)始終把自己當(dāng)成將軍，并且以直接對(duì)話的方式，將內(nèi)心的體悟傾吐給其他同學(xué)扮演的戰(zhàn)士們。體悟如下：（1）為戰(zhàn)士們每天吃不上新鮮蔬菜，只能吃罐頭而傷感；（2）因?yàn)閼?zhàn)士們將稀有的蔬菜讓給自己，為戰(zhàn)士如此關(guān)心自己而感動(dòng)。

語言維度：關(guān)注從“同志們”到“孩子們”的稱呼轉(zhuǎn)變，重點(diǎn)從兩種稱呼所代表的不同內(nèi)涵入手，感受將軍情感的轉(zhuǎn)變與升華?！巴緜儭笔菑墓ぷ鹘嵌瘸霭l(fā)，屬于森嚴(yán)的上下級(jí)關(guān)系，幾乎不帶有情感色彩；“孩子們”是從親情角度出發(fā)，屬于長(zhǎng)輩對(duì)晚輩的家庭關(guān)系，表明此時(shí)此刻將軍不僅將戰(zhàn)士們看成是自己的下屬，更看成是自己的孩子，其中飽含了無限的慈愛與深情的關(guān)切。

這一板塊的對(duì)話特征鮮明且具有多個(gè)維度。教師組織學(xué)生與文本展開深度對(duì)話，借助課文內(nèi)容，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了將軍與戰(zhàn)士們的交互，并通過還原人物的語言和動(dòng)作、揣摩背后蘊(yùn)含的情感，凸顯了文本中交織的雙線情感：以將軍為核心的慈愛、敬佩和關(guān)懷之情及以戰(zhàn)士們?yōu)楹诵牡膶?duì)祖國、對(duì)小島的熱愛之情。

五、傾吐：在升華主題中釋放多維體悟

情到深處，不吐不快。在閱讀過程中，情感的體悟達(dá)到頂點(diǎn)時(shí)，再多重復(fù)的文本只能形成量的積累，而不能促成質(zhì)的飛躍。由此，教師需要轉(zhuǎn)變教學(xué)形式，搭建從讀到寫的實(shí)踐平臺(tái)，促使學(xué)生進(jìn)一步體悟情感，從而達(dá)成以寫促讀的教學(xué)目標(biāo)。但是，學(xué)生不能脫離文本內(nèi)容進(jìn)行空寫，這就需要教師從課文中尋找具有范例價(jià)值的重點(diǎn)語句進(jìn)行寫作指導(dǎo)。

一般而言，這種重點(diǎn)語句可以是情節(jié)發(fā)展的高潮部分，也可以是主題內(nèi)涵的集中處，還可以是情感迸發(fā)的爆發(fā)點(diǎn)。對(duì)于《小島》這篇課文而言，結(jié)尾之處，將軍“行了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的軍禮”，非常集中且鮮明地將文本的情感烘托至最深處。這一舉動(dòng)本身就具有多維的表達(dá)作用：一方面，將軍離開小島，這是故事情節(jié)發(fā)展的結(jié)果；另一方面，戰(zhàn)士們對(duì)守衛(wèi)邊疆的高度責(zé)任感、對(duì)祖國和小島的熱愛之情，也充盈在將軍的內(nèi)心世界，并積極轉(zhuǎn)化成對(duì)戰(zhàn)士們的關(guān)愛、敬佩和贊揚(yáng)。這一個(gè)簡(jiǎn)單的動(dòng)作，蘊(yùn)含了許多飽滿的情感，能夠充當(dāng)寫作教學(xué)的范例。教師可以順?biāo)浦郏髮W(xué)生觀察這樣的舉動(dòng)，并且嘗試聯(lián)系上下文，思考將軍的內(nèi)心活動(dòng)，最后以將軍的口吻給守島的戰(zhàn)士們寫一封信。

在具體的指導(dǎo)環(huán)節(jié)中，教師緊扣結(jié)尾中“向著太陽”“向著那片綠色”“向著小島”三個(gè)維度展開探究，明確將軍對(duì)戰(zhàn)士們的敬意、對(duì)艱辛守島的職業(yè)精神的認(rèn)可、對(duì)積極樂觀的生活態(tài)度的欣賞……課文的結(jié)尾產(chǎn)生了升華情感、凸顯中心的點(diǎn)睛之效。教師緊扣“敬禮”的這一動(dòng)作，以隨文練筆的形式，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀解構(gòu)思維轉(zhuǎn)向表達(dá)建設(shè)思維，并且對(duì)文本中的情境進(jìn)行系統(tǒng)化梳理，使學(xué)生進(jìn)一步明白了人物動(dòng)作背后的價(jià)值內(nèi)涵。

總而言之，文本蘊(yùn)藏著豐富而真摯的情感資源。因此，閱讀文本不僅要理解內(nèi)容，更要洞察主題、體悟情感。在教學(xué)時(shí)，教師要依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，利用不同的內(nèi)容特點(diǎn)，通過鋪墊、聚焦、對(duì)話、傾吐等具有層進(jìn)性的實(shí)踐活動(dòng)，將學(xué)生的思維與情感巧妙融合，使學(xué)生洞察文本情感，獲得閱讀能力的全面發(fā)展。

（責(zé)編 劉宇帆）