德國(guó)職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式：歷史進(jìn)程、時(shí)代價(jià)值與經(jīng)驗(yàn)啟示

張琰

摘? 要：職業(yè)教育師資培養(yǎng)是影響職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。德國(guó)職業(yè)教育享譽(yù)全世界，擁有優(yōu)異的職教師資培養(yǎng)模式?；仡櫟聡?guó)職教師資培養(yǎng)模式的演進(jìn)歷程，可以劃分為中世紀(jì)時(shí)期、工業(yè)化進(jìn)程時(shí)期與現(xiàn)代進(jìn)階時(shí)期三個(gè)階段，每個(gè)階段不同的師資培養(yǎng)模式皆呈現(xiàn)出獨(dú)特的時(shí)代價(jià)值。經(jīng)過(guò)多個(gè)世紀(jì)眾多版本的更迭發(fā)展，德國(guó)職教師資培養(yǎng)逐漸實(shí)現(xiàn)專業(yè)化，其推陳出新、貼合時(shí)代、多元共生的發(fā)展趨勢(shì)及規(guī)律能為我國(guó)職業(yè)教育師資培訓(xùn)改革提供經(jīng)驗(yàn)與啟示。

關(guān)鍵詞：德國(guó)；職業(yè)教育；職教師資；師資培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G719.3/.7? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：2096-3769（2023）03-036-07

（Vocational Education and Training，簡(jiǎn)稱VET）最為出色的國(guó)家之一，德國(guó)職業(yè)教育為社會(huì)輸出的人力資源數(shù)量之多、質(zhì)量之優(yōu)在國(guó)際范圍內(nèi)皆首屈一指。這些優(yōu)質(zhì)人才的職業(yè)知識(shí)與能力的獲取都離不開對(duì)職教教師的教育與培訓(xùn)。教師是教育強(qiáng)國(guó)的第一資源、科技強(qiáng)國(guó)的關(guān)鍵支撐，教師素質(zhì)是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。師資培養(yǎng)是教師素質(zhì)養(yǎng)成的母機(jī)，是教育的教育，因此師資培養(yǎng)改革受到高度重視[1]。德國(guó)職業(yè)教育大獲成功的背后，與其不斷演進(jìn)的師資培養(yǎng)模式息息相關(guān)。

文章探索與研習(xí)德國(guó)職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式的發(fā)展，尋繹其歷史發(fā)展的趨勢(shì)與規(guī)律，解析不同師資培養(yǎng)模式所產(chǎn)生的時(shí)代價(jià)值，以期針對(duì)我國(guó)職業(yè)教育師資培訓(xùn)改革提供有益建議。

一、德國(guó)職教師資培養(yǎng)模式的歷史進(jìn)程

早在中世紀(jì)時(shí)期，德國(guó)就已構(gòu)建出制度化的學(xué)徒制師資培養(yǎng)模式，在之后的七百余年歷史進(jìn)程中，不斷演繹、發(fā)展、進(jìn)階，其歷史進(jìn)程可以劃分為三個(gè)階段。

（一）中世紀(jì)起始的傳統(tǒng)學(xué)徒制模式（13世紀(jì)前后-18世紀(jì)）

德國(guó)有組織的職業(yè)教育可追溯至中世紀(jì)的行會(huì)學(xué)徒制?！皩W(xué)徒制”一詞也正是伴隨行會(huì)組織的建立應(yīng)運(yùn)而生的。德國(guó)具有悠久的手工業(yè)生產(chǎn)史，中世紀(jì)階段的行會(huì)學(xué)徒制是當(dāng)時(shí)手工技能傳承的主要方式。手工業(yè)者必須先加入行會(huì)，才有資格從事相關(guān)職業(yè)，這種制度被稱為“強(qiáng)制行會(huì)制”（Zunftzwang），體現(xiàn)行會(huì)組織在生產(chǎn)秩序維持和學(xué)徒監(jiān)督管理上的絕對(duì)權(quán)威。行會(huì)對(duì)其成員實(shí)施監(jiān)督與管制，也守護(hù)相關(guān)成員的集體利益。簡(jiǎn)言之，“強(qiáng)制行會(huì)制”保障了傳統(tǒng)學(xué)徒制技能形成的秩序。

行會(huì)組織根據(jù)手工從業(yè)人員的專業(yè)技能熟練程度，將他們劃分為學(xué)徒、工匠、師傅。師傅可以招收學(xué)徒，學(xué)徒的學(xué)習(xí)期限為五至七年，習(xí)期滿后需完成“工匠作品”，并由師傅向行會(huì)提出申請(qǐng)，行會(huì)審查通過(guò)，即代表完成學(xué)徒階段，獲得“工匠”稱謂。工匠仍不得獨(dú)立營(yíng)業(yè)，只能受雇于師傅，當(dāng)工匠的手藝達(dá)到精湛之時(shí)，獨(dú)立完成一件“師傅作品”后便可獲得“師傅”頭銜?？梢园l(fā)現(xiàn)，該階段的師資培養(yǎng)可以稱為“師傅養(yǎng)成記”，學(xué)習(xí)內(nèi)容以獲取技藝為主，在成為師傅之前需進(jìn)行層層考核，而培育歷程則為“學(xué)徒—工匠—師傅”。

（二）工業(yè)化進(jìn)程中的多元化模式（18世紀(jì)末至20世紀(jì)初）

16世紀(jì)德國(guó)開始興建職業(yè)學(xué)校，為手工業(yè)學(xué)徒提供補(bǔ)充性文化和基礎(chǔ)理論知識(shí)。18世紀(jì)末，在工業(yè)化進(jìn)程逐漸席卷各個(gè)產(chǎn)業(yè)的浪潮下，機(jī)械化大規(guī)?；a(chǎn)逐漸替代傳統(tǒng)的手工制作。此時(shí)傳統(tǒng)學(xué)徒制受到嚴(yán)重沖擊，逐漸難以適應(yīng)工業(yè)化的體系。工業(yè)化大生產(chǎn)對(duì)勞動(dòng)者產(chǎn)生須具備一定文化知識(shí)的要求，以提高生產(chǎn)率，而此前伴隨著傳統(tǒng)學(xué)徒制發(fā)展所創(chuàng)建的進(jìn)修學(xué)校又無(wú)法滿足日益專業(yè)化的培訓(xùn)需求。因此，亟需專門的教育機(jī)構(gòu)對(duì)民眾開展職業(yè)培訓(xùn)，職業(yè)學(xué)校應(yīng)運(yùn)而生，并逐漸替代傳統(tǒng)學(xué)徒制。這一時(shí)期，新興職業(yè)學(xué)校開始出現(xiàn)，且逐漸趨向于制度化和組織化，“雙元制”的職教模式亦是在此時(shí)期逐步形成[2]。在職業(yè)學(xué)校大幅擴(kuò)建的發(fā)展過(guò)程中，職業(yè)學(xué)校的師資培養(yǎng)需求日趨旺盛。職業(yè)學(xué)校師資培養(yǎng)呈現(xiàn)多元化態(tài)勢(shì)，具體有以下三種典型模式。

1.普魯士研討班模式

1811年，普魯士先是從政策層面上取消了“強(qiáng)制行會(huì)制”，徹底瓦解了行會(huì)對(duì)學(xué)徒制的壟斷權(quán)力，企業(yè)獲得雇用學(xué)徒與工匠的權(quán)限。與此同時(shí)，普魯士的教育制度也與之前發(fā)生了翻天覆地的變化，其規(guī)定青年在18歲以前要盡可能接受職業(yè)的補(bǔ)習(xí)教育，在習(xí)得基本勞動(dòng)技能同時(shí)接受思想教育，以培養(yǎng)青年具有“為國(guó)家服務(wù)”的精神，成為忠于國(guó)王的“德意志公民”[3]。該教育制度既促進(jìn)了職業(yè)學(xué)校的蓬勃發(fā)展，又將公民教育聚焦于職業(yè)實(shí)踐導(dǎo)向。職業(yè)教育師資培養(yǎng)的建構(gòu)將“職業(yè)實(shí)踐”視為培訓(xùn)的核心，并以職業(yè)學(xué)校、實(shí)訓(xùn)工廠的二元模式，取代傳統(tǒng)師徒制培訓(xùn)方式，其職業(yè)教育體系也逐步完善起來(lái)。

1913年起，普魯士創(chuàng)立專門的師資培育機(jī)構(gòu)，并以為期1年的“研討班模式”進(jìn)行師資培訓(xùn)，此模式主要針對(duì)那些未受過(guò)高等教育、經(jīng)驗(yàn)豐富的技術(shù)人員以及在職業(yè)教育機(jī)構(gòu)任職的小學(xué)教師。師培課程內(nèi)容上，分別為側(cè)重于青少年心理發(fā)展的職業(yè)教育教學(xué)以及特定行業(yè)職業(yè)導(dǎo)向的相關(guān)科目教學(xué)論。而后，該師培模式對(duì)研討班中的學(xué)員提出了更嚴(yán)格的規(guī)定，要求他們?cè)诮逃?jīng)歷和工作經(jīng)驗(yàn)上必須滿足以下條件：具有普通教育背景和三年及以上工作經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)人員、工程師或具有職業(yè)學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的小學(xué)教師。

2.巴登-符騰堡工程師模式

1825年，富庶的巴登符騰堡地區(qū)創(chuàng)建了卡爾斯魯厄的多元技術(shù)學(xué)校，并開啟了“工程師培育模式”，職業(yè)學(xué)校教師實(shí)際上即為專業(yè)工程師，師資培育同于專業(yè)工程師培育。不同于傳統(tǒng)學(xué)徒制透過(guò)實(shí)務(wù)操作歷程，也不同于普魯士聚焦于職業(yè)實(shí)踐的師培模式，多元技術(shù)學(xué)校不僅開設(shè)科學(xué)導(dǎo)向的師培課程，還開設(shè)了職業(yè)技術(shù)相關(guān)的輔助性科目，例如在夜間部以每周六次課形式進(jìn)行，學(xué)習(xí)時(shí)間為2～3年，首次開啟系統(tǒng)與科學(xué)導(dǎo)向之師資培養(yǎng)。這一時(shí)期，職業(yè)學(xué)校教師被視為專門人士或科技人員，而非職業(yè)教育者或教學(xué)法專家，這種以培育工程師為宗旨的師培模式，深遠(yuǎn)地影響了德國(guó)職業(yè)教育的師資培養(yǎng)。

在工程師導(dǎo)向的師培模式規(guī)定職業(yè)學(xué)校教師必要的入職條件有兩個(gè)：一是需在高等學(xué)校接受系統(tǒng)與專業(yè)的高等教育，二是具有與工程師資格相應(yīng)的理論基礎(chǔ)與實(shí)務(wù)操作能力，以保證其日后能熟練掌握所要教授學(xué)科的內(nèi)容。這一時(shí)期職業(yè)學(xué)校教師實(shí)際上是專業(yè)工程師。以巴登符騰堡地區(qū)職業(yè)學(xué)校教師的師資培養(yǎng)為例，其課程包含系統(tǒng)性學(xué)科理論知識(shí)、工廠車間實(shí)習(xí)、產(chǎn)業(yè)界的實(shí)習(xí)與培訓(xùn)，完全與工程師培育無(wú)異，教育學(xué)和教學(xué)法知識(shí)皆未列入師培課程中。換言之，具有行業(yè)工程師資格者，便具備了職業(yè)學(xué)校教師的職業(yè)資格，此時(shí)期職業(yè)學(xué)校教師無(wú)獨(dú)立職業(yè)資格要求。

3.漢堡-圖林根邦教學(xué)法專家模式

魏瑪共和國(guó)時(shí)期（1918-1933年），職業(yè)教育被納入統(tǒng)一的教育制度體系中。社會(huì)民主黨作為執(zhí)政黨，提出“教學(xué)法專家導(dǎo)向”的師資培養(yǎng)模式，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育及職業(yè)教育師培應(yīng)遵循教育原則。

魏瑪共和時(shí)期規(guī)定，所有年齡在14-18歲之間且沒(méi)有進(jìn)入中學(xué)的青少年必須接受免費(fèi)的職業(yè)繼續(xù)教育[4]。這時(shí)期的職業(yè)學(xué)校作為教育性機(jī)構(gòu)，其職能是為國(guó)家和社會(huì)培養(yǎng)能適應(yīng)社會(huì)且能與社會(huì)相融合的技術(shù)工人；將教育作為培養(yǎng)國(guó)家新生代的方式，重視教師的價(jià)值導(dǎo)向作用，職業(yè)學(xué)校的教師成為學(xué)生精神與智力發(fā)展的引路人。

基于這樣的師培理念，職業(yè)學(xué)校教師的培訓(xùn)場(chǎng)所被放到了大學(xué)中，入學(xué)條件除了必須具備高等學(xué)校入學(xué)資格外，還需要2年的工作經(jīng)歷。此時(shí)，職業(yè)教育的教師被認(rèn)為是培養(yǎng)從事技術(shù)工作的學(xué)生教育者，教育科學(xué)和教育哲學(xué)理論開始獲得重視，也成為此時(shí)期師資培養(yǎng)的重要內(nèi)容。教學(xué)法專家導(dǎo)向的師培模式，強(qiáng)調(diào)教師既非熟練的操作工亦非專業(yè)工程師，而是介于理論和實(shí)踐間的教學(xué)法專家。

（三）現(xiàn)代進(jìn)階的工作過(guò)程導(dǎo)向模式（20世紀(jì)70年代至今）

20世紀(jì)50年代末期，蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星，世界各國(guó)意識(shí)到優(yōu)質(zhì)教育與國(guó)家發(fā)展之間的密切關(guān)系，遂紛紛推進(jìn)教育改革以此來(lái)提高科技水平。教育體系內(nèi)的全面改革也深刻影響了職教師資培養(yǎng)模式。20世紀(jì)以來(lái)，技術(shù)知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)科導(dǎo)向培養(yǎng)模式是德國(guó)職業(yè)教師培養(yǎng)學(xué)術(shù)化和知識(shí)化的重要策略。但學(xué)科導(dǎo)向的師培模式無(wú)論是內(nèi)容還是形式都趨向于工程師培育，既不考慮德國(guó)的勞動(dòng)力市場(chǎng)和文化，也嚴(yán)重忽略了職業(yè)教育的內(nèi)在要求[5]。

1973年德國(guó)州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（Kultusministerkonferenz， 簡(jiǎn)稱KMK）提出“職業(yè)性專業(yè)”（Berufliche Fachrichtung）的理念，并以此作為職業(yè)教育師培的新方向。而后，德國(guó)在職業(yè)性專業(yè)理念基礎(chǔ)上，建構(gòu)“工作過(guò)程導(dǎo)向”（arbeitsprozessorientiert）培育模式。該模式并不根據(jù)學(xué)科專業(yè)，而是根據(jù)具體的工作情境、過(guò)程與任務(wù)構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容[6]，將工作職位與過(guò)程轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)領(lǐng)域，進(jìn)而將工作過(guò)程與學(xué)習(xí)過(guò)程融為一體，實(shí)現(xiàn)在工作中學(xué)習(xí)，體現(xiàn)職業(yè)領(lǐng)域中的工作、學(xué)習(xí)一體化。

現(xiàn)代進(jìn)階時(shí)期的工作過(guò)程導(dǎo)向培育模式強(qiáng)調(diào)職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)知識(shí)，并非工程學(xué)與教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的簡(jiǎn)單結(jié)合，而是應(yīng)將職業(yè)學(xué)校教師的職業(yè)行動(dòng)能力視為人才培育的核心目標(biāo)。

二、德國(guó)職教師資培養(yǎng)模式的時(shí)代價(jià)值

德國(guó)職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式，跨越多個(gè)世紀(jì)，歷經(jīng)了不同階段和眾多不同模式的發(fā)展，每種模式都展現(xiàn)其獨(dú)特的時(shí)代價(jià)值。

（一）傳統(tǒng)學(xué)徒制模式：“做中學(xué)”源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，奠定職教師資培養(yǎng)的技能本位

在工業(yè)革命前，傳統(tǒng)學(xué)徒制對(duì)各個(gè)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展皆具重大意義。正式學(xué)校教育直到19世紀(jì)才在個(gè)別工業(yè)國(guó)家普遍出現(xiàn)，而在此之前，技能傳承最普遍的方式就是通過(guò)學(xué)徒制。。

傳統(tǒng)學(xué)徒制被視作是德國(guó)有組織的職業(yè)教育與培訓(xùn)的起源，其學(xué)習(xí)方式由師傅在實(shí)務(wù)操作歷程中傳授技能，學(xué)徒在“做中學(xué)”習(xí)得專業(yè)技能，具有封閉性強(qiáng)、規(guī)模小，學(xué)習(xí)年限長(zhǎng)等特點(diǎn)。這種學(xué)習(xí)方式實(shí)際上是在構(gòu)建實(shí)踐共同體（Communityof Practice），學(xué)徒初期都只是邊緣性參與，例如觀察師傅操作、承擔(dān)簡(jiǎn)單的任務(wù)等，但隨著技能的增長(zhǎng)，學(xué)徒會(huì)逐漸承擔(dān)重要任務(wù)，從邊緣性參與者逐步趨近實(shí)踐共同體核心，進(jìn)而獲得了專家身份，而實(shí)踐共同體也因此得到再生產(chǎn)與轉(zhuǎn)化[7]。這套歷程既是學(xué)徒進(jìn)階成為被認(rèn)可的手工業(yè)者歷程，也是培育師傅的過(guò)程。即使在之后的歷史進(jìn)程中，發(fā)展出其他不同的師資培養(yǎng)模式，但每種模式都保留了傳統(tǒng)學(xué)徒制中的“做中學(xué)”，表現(xiàn)出對(duì)職業(yè)教師專業(yè)技能培訓(xùn)的重視。可以說(shuō)，“做中學(xué)”理念為德國(guó)職業(yè)教育奠定了基于技能本位的師資培養(yǎng)模式。

此外，傳統(tǒng)學(xué)徒制的時(shí)代價(jià)值還體現(xiàn)在對(duì)整體職業(yè)生活的“浸潤(rùn)”，即幫助學(xué)徒逐步構(gòu)建職業(yè)認(rèn)同和身份感。行會(huì)學(xué)徒制不僅聚焦于專業(yè)技能的傳承，更是為其成員塑造一個(gè)與特定職業(yè)緊密結(jié)合的政治、經(jīng)濟(jì)、文化氛圍，是一種特定職業(yè)倫理的社會(huì)化歷程。傳統(tǒng)學(xué)徒制這一“社會(huì)教化功能”也對(duì)德國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。且由于傳統(tǒng)學(xué)徒制的工作場(chǎng)所既是家庭、共同體又是教育機(jī)構(gòu)，學(xué)徒制亦可被看做是一種生活方式。這種將職業(yè)技能與知識(shí)、職業(yè)倫理與日常生活相融合的學(xué)藝方式在德國(guó)一直延續(xù)至今，依然深刻地影響著德國(guó)乃至全世界職業(yè)教育的發(fā)展[8]。

（二） 多元化模式：趨向?qū)W科導(dǎo)向，初顯職教師資培養(yǎng)的學(xué)術(shù)性

工業(yè)革命中，大量興建職業(yè)學(xué)校以取代傳統(tǒng)學(xué)徒制。在職業(yè)學(xué)校大幅擴(kuò)建的脈絡(luò)下，教育界對(duì)職業(yè)學(xué)校師資培養(yǎng)的議題關(guān)注度持續(xù)提高，甚至成為教育界研究的顯學(xué)。這段時(shí)期的師培模式從單一化走向多元化，三種典型的師培模式代表三種不同的培訓(xùn)導(dǎo)向，映射出德國(guó)時(shí)代和社會(huì)發(fā)展。從德國(guó)政府所發(fā)布的師資培養(yǎng)政策上來(lái)看，無(wú)論從文本數(shù)量還是主題內(nèi)容廣度上都顯著提高，職業(yè)教育師培模式在這一時(shí)期逐漸制度化和系統(tǒng)化。

普魯士的研討班模式強(qiáng)調(diào)職業(yè)實(shí)踐導(dǎo)向，巴登-符騰堡地區(qū)的工程師模式為德國(guó)工業(yè)化達(dá)到領(lǐng)先水平提供支持，而漢堡-圖林根邦師培模式既容納了科學(xué)課程、職業(yè)實(shí)踐，又融入教育學(xué)與社會(huì)科學(xué)，隨后進(jìn)一步發(fā)展出“法蘭克福教學(xué)方法論”（Frankfurter Methodik），以此連接現(xiàn)代進(jìn)階時(shí)期的師培模式。法蘭克福教學(xué)方法論此后逐步發(fā)展為著名的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)法，成為平行于普通教育的職業(yè)教育理論基礎(chǔ)，為職業(yè)學(xué)校教師爭(zhēng)取職業(yè)權(quán)利和社會(huì)地位提供了有力支撐，在德國(guó)職業(yè)教育發(fā)展歷史上具有里程碑意義[9]。

多元化三種師培模式雖呈現(xiàn)不同的導(dǎo)向，但都摒棄了傳統(tǒng)學(xué)徒制中隨意性的培育方式，并不同程度地納入理論性知識(shí)。即使最重視職業(yè)實(shí)踐的普魯士研討班模式，其師資培訓(xùn)課程也包含一般性職業(yè)教育與特定行業(yè)專業(yè)的教材教法。因此有研究者指出，多元化的三種師培模式在某種程度上都是從傳統(tǒng)的做中學(xué)師培模式，趨向?qū)W科導(dǎo)向（Disziplinorientierung）方向發(fā)展[10]。這無(wú)疑大幅提高了職業(yè)教育教師團(tuán)隊(duì)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，使職教教師權(quán)力和地位得到了有效保障。

多元師培模式的交替與融合，為職業(yè)教育的教師從傳統(tǒng)培訓(xùn)者向教育者轉(zhuǎn)變提供了多重路徑，這一時(shí)期也成為德國(guó)職教教師接受職前學(xué)術(shù)性教育的肇始階段。職教場(chǎng)所由家庭作坊走向職業(yè)學(xué)校，職教培養(yǎng)由指導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)，職教教師由培訓(xùn)者轉(zhuǎn)向教育者，職教內(nèi)容由單純的技術(shù)培訓(xùn)朝向多維學(xué)習(xí)拓展等，這些對(duì)職業(yè)教育的師資培養(yǎng)發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

（三）工作過(guò)程導(dǎo)向模式：以職業(yè)行動(dòng)能力為核心，實(shí)現(xiàn)職教師資培養(yǎng)的專業(yè)化

1973年，KMK第一次對(duì)德國(guó)職業(yè)教育教師資格進(jìn)行了規(guī)定，隨后德國(guó)職業(yè)教育教師也正式進(jìn)入了國(guó)家公務(wù)員行列，實(shí)現(xiàn)與文科中學(xué)教師同屬于一個(gè)等級(jí)，正式確立了職教師資培養(yǎng)的外在形式專業(yè)化[11]。而工作過(guò)程導(dǎo)向模式的出現(xiàn)，厘清了職教教師應(yīng)具備的專業(yè)性和能力，確認(rèn)以職業(yè)行動(dòng)能力為培育核心，幫助職業(yè)教育教師培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的專業(yè)化。

德國(guó)職教師資培養(yǎng)專業(yè)化的改革過(guò)程中，對(duì)于學(xué)科導(dǎo)向的職教師資培養(yǎng)模式的批判聲不絕于耳，認(rèn)為其過(guò)于關(guān)注教學(xué)研究而遠(yuǎn)離職業(yè)實(shí)踐，且對(duì)所有的教師類型在教育學(xué)和心理學(xué)行動(dòng)能力方面提出了相同的要求，這有悖于職業(yè)教育的內(nèi)涵和本質(zhì)。與此同時(shí)，關(guān)于職教教師作為“專業(yè)人員”（Fachmann）概念的含義也被重新審視與反思起來(lái)，上述問(wèn)題的審思結(jié)果被體現(xiàn)到了改進(jìn)職教師資培養(yǎng)課程設(shè)定上——以專業(yè)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容為依托、關(guān)注真實(shí)的工作過(guò)程以及重視培養(yǎng)職業(yè)行動(dòng)能力。

“職業(yè)行動(dòng)能力”是指?jìng)€(gè)體“在職業(yè)情境中從事熟練而職業(yè)化的、個(gè)體深思熟慮的以及承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的行動(dòng)的本領(lǐng)和狀態(tài)”[12]，它是個(gè)體所擁有的能夠滿足復(fù)雜工作需求的前提條件，也就是說(shuō)，當(dāng)行動(dòng)者明確如何完成一項(xiàng)工作任務(wù)時(shí)，那么他就具備了此項(xiàng)職業(yè)行動(dòng)能力。不萊梅大學(xué)的Rauner教授團(tuán)隊(duì)圍繞新手到專家不同階段的典型工作任務(wù)進(jìn)行特征描述與歸納，進(jìn)而建構(gòu)工作過(guò)程導(dǎo)向培育模式的課程，支持學(xué)習(xí)者通過(guò)完成典型工作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)對(duì)職業(yè)工作的范例式學(xué)習(xí)，進(jìn)而發(fā)展職業(yè)行動(dòng)能力。而為了進(jìn)一步落實(shí)以職業(yè)行動(dòng)能力為核心的培育目標(biāo)，德國(guó)職教師資培養(yǎng)學(xué)制改革中，在大學(xué)學(xué)習(xí)階段額外增加實(shí)習(xí)學(xué)期，以此促進(jìn)職前教師自我專業(yè)意識(shí)的成長(zhǎng)，以及彌補(bǔ)他們?nèi)笔У慕虒W(xué)行動(dòng)能力。職業(yè)行動(dòng)能力的提升標(biāo)志著職教教師內(nèi)在專業(yè)化的實(shí)現(xiàn)，而這也是實(shí)現(xiàn)職教師資培養(yǎng)專業(yè)化的核心。

三、德國(guó)職教師資培養(yǎng)模式的經(jīng)驗(yàn)啟示

自中世紀(jì)起始至今，德國(guó)職教師資培養(yǎng)模式歷經(jīng)三個(gè)階段的發(fā)展，呈現(xiàn)出辯證性回歸的發(fā)展特征，發(fā)揮出服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的獨(dú)特功能，反映出雙元培養(yǎng)的得天優(yōu)勢(shì)，其演進(jìn)歷程推動(dòng)了德國(guó)整個(gè)職業(yè)教育體系的發(fā)展，是德國(guó)職教能夠舉世聞名、大獲成功的重要原因?？偨Y(jié)德國(guó)職教師資培養(yǎng)模式的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，能夠?yàn)槲覈?guó)職教師資培養(yǎng)改革提供啟示、指明方向。

（一）推陳出新，師資培養(yǎng)發(fā)展呈現(xiàn)辯證性回歸

德國(guó)職業(yè)教育的師資培養(yǎng)模式跨越多個(gè)世紀(jì)、歷經(jīng)眾多不同模式的發(fā)展，但每個(gè)階段不同模式之間都有一定的“傳承”和“迭代”。中世紀(jì)時(shí)期的傳統(tǒng)學(xué)徒制模式，最核心的特點(diǎn)是通過(guò)“做中學(xué)”習(xí)得專業(yè)技能。中期多元化師資培養(yǎng)模式三種導(dǎo)向都一定程度上“摒棄”了傳統(tǒng)學(xué)徒制以模仿和試錯(cuò)為主的培育方式，而趨向?qū)W科導(dǎo)向。而在“傳承”方面，多元化師資培養(yǎng)模式仍然保留了傳統(tǒng)學(xué)徒制的“做中學(xué)”部分。工作過(guò)程導(dǎo)向則是“摒棄”了中期多元化的學(xué)科導(dǎo)向模式，從過(guò)去的學(xué)科導(dǎo)向轉(zhuǎn)向了職業(yè)世界，重新審視職業(yè)學(xué)校教師作為專業(yè)人士概念的含義，更加聚焦于職業(yè)學(xué)校教師為培育技術(shù)人員的要求，進(jìn)而建構(gòu)出工作過(guò)程導(dǎo)向師培模式。在工作過(guò)程導(dǎo)向的理念指導(dǎo)下，此階段的師資培養(yǎng)以高等教育專業(yè)學(xué)科為基礎(chǔ)，重新進(jìn)行組織建構(gòu)、發(fā)展成為一門獨(dú)立的學(xué)科體系，彌補(bǔ)多元化模式時(shí)期師培模式僅停留在不同專業(yè)學(xué)科簡(jiǎn)單加總結(jié)合的缺陷。這種更聚焦于真實(shí)工作過(guò)程的師培模式，是傳統(tǒng)學(xué)徒制時(shí)期師培理念的“回歸”。

但這種“回歸”并非是回到原有的狀態(tài)，而是揚(yáng)棄前階段后，邁向更加完善的階段是一種辯證性回歸，呈現(xiàn)出黑格爾辯證觀中“正反合”的辯證發(fā)展歷程，即后階段并非完全拋棄前階段，而是仍部分保存前階段的模式?，F(xiàn)代進(jìn)階時(shí)期的工作過(guò)程導(dǎo)向師培理念呈現(xiàn)“回歸”傳統(tǒng)學(xué)徒制的趨向，但在教學(xué)組織與內(nèi)容上則奠基于多元化模式時(shí)期強(qiáng)調(diào)的系統(tǒng)化科學(xué)基礎(chǔ)，將職業(yè)實(shí)踐與工作過(guò)程進(jìn)行教學(xué)論的模式化。因而，進(jìn)階時(shí)期工作過(guò)程導(dǎo)向的師培模式，綜合了初階時(shí)期重視工作過(guò)程培育，以及中階時(shí)期重視系統(tǒng)性科學(xué)基礎(chǔ)上，進(jìn)而發(fā)展出更完善的師培模式，呈現(xiàn)為一種“辯證性回歸”。

由此，對(duì)中國(guó)職教師資培養(yǎng)提供的啟示有以下幾點(diǎn)：第一，要堅(jiān)持職教師資培養(yǎng)改革，不斷推陳出新，取其精華去其糟粕，向前發(fā)展的過(guò)程是曲折的，但總趨勢(shì)一定是向好的，在肯定一部分基礎(chǔ)上再發(fā)展，相當(dāng)于集中了前幾個(gè)階段的積極成果后的進(jìn)一步完善；第二，要扎根中國(guó)大地辦“適合的師資培養(yǎng)”，馬克思唯物主義辯證法提到“一個(gè)事物的發(fā)展必須有適合其生長(zhǎng)的環(huán)境和土壤”，因此要始終堅(jiān)持一切從中國(guó)實(shí)際國(guó)情出發(fā)，繼承而不守舊，借鑒而不照搬，追趕而不追隨，逐步建立具有中國(guó)特色、符合職教教師成長(zhǎng)規(guī)律的師資培養(yǎng)模式。

（二） 貼合時(shí)代，師資培養(yǎng)方向始終圍繞社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展

“應(yīng)運(yùn)而生”是解析德國(guó)職教師資培養(yǎng)模式發(fā)展歷程中高頻出現(xiàn)的詞匯，這透露出德國(guó)職業(yè)教育師資培養(yǎng)始終高度貼合時(shí)代背景、快速響應(yīng)時(shí)代需求，彰顯職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的功能與作用。

中世紀(jì)時(shí)期的傳統(tǒng)學(xué)徒制模式是產(chǎn)生并服務(wù)于德國(guó)當(dāng)時(shí)的手工業(yè)生產(chǎn)，在工業(yè)革命之前，傳統(tǒng)學(xué)徒制對(duì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的意義重大。伴隨著工業(yè)革命的推動(dòng)，產(chǎn)業(yè)迎來(lái)大規(guī)模升級(jí)，傳統(tǒng)手工業(yè)轉(zhuǎn)向機(jī)械化大生產(chǎn)，產(chǎn)生培養(yǎng)大批技術(shù)人員的需求，大量職業(yè)學(xué)校和新的多元化師資培養(yǎng)模式由此誕生。該師資培養(yǎng)模式重視工業(yè)發(fā)展過(guò)程中，社會(huì)對(duì)技能需求側(cè)的滿足，使得德國(guó)在第一次工業(yè)革命末期奮起直追，并在第二次工業(yè)革命中完成超越獲得舉世矚目的成就。20世紀(jì)70年代起，德國(guó)職教部門深刻考慮國(guó)家的勞動(dòng)力市場(chǎng)和文化等方面因素，重塑職業(yè)教育的內(nèi)在要求，構(gòu)筑聚焦于真實(shí)工作過(guò)程的師資培養(yǎng)模式。總而言之，德國(guó)各個(gè)階段的職教師資培養(yǎng)模式都是順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，圍繞國(guó)家的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展而展開，對(duì)推動(dòng)本國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展具有重要作用。值得注意的是，古今中外，諸如師資培養(yǎng)一類的技能型培訓(xùn)，其形成機(jī)制都絕非僅產(chǎn)業(yè)或個(gè)人理性選擇的結(jié)果，更是各方力量互動(dòng)博弈所達(dá)到的制度安排，即社會(huì)建構(gòu)的發(fā)展過(guò)程，是國(guó)家歷史文化傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)等交錯(cuò)互動(dòng)的結(jié)果[13]。

回顧我國(guó)職教師資培養(yǎng)的歷史，改革開放以來(lái)職教師資隊(duì)伍建設(shè)和職教師資培養(yǎng)走的是從需求出發(fā)的“應(yīng)急性”發(fā)展路數(shù)[14]，在較短時(shí)間內(nèi)完成從無(wú)到有、從少到多、從單一到多元的建設(shè)，符合這一時(shí)期我國(guó)經(jīng)濟(jì)高速增長(zhǎng)的需要。而黨的十九大以來(lái)，中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，邁向新的發(fā)展階段。新時(shí)代背景下，我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)正在發(fā)生歷史性變化，職業(yè)教育必將肩負(fù)著新的歷史使命，職教師資培養(yǎng)模式也將迎來(lái)新的發(fā)展機(jī)遇。當(dāng)前，我國(guó)產(chǎn)業(yè)升級(jí)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整不斷加快，作為支撐經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要供給側(cè)，職業(yè)教育須以高質(zhì)量發(fā)展適應(yīng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型需求，要以質(zhì)量和特色來(lái)滿足人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要[15]。因此，我國(guó)職教師資培養(yǎng)需要緊跟社會(huì)需求，做好產(chǎn)業(yè)升級(jí)的跟蹤與技術(shù)變革趨勢(shì)的研判，聚焦新一代信息技術(shù)、高端裝備制造、人工智能等新興產(chǎn)業(yè)需求，順應(yīng)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)和國(guó)家發(fā)展大勢(shì)，全面提升職教師資培養(yǎng)質(zhì)量，修煉職教教師的“內(nèi)功”，推動(dòng)一流職教師資人才大發(fā)展。

（三）多元共生，構(gòu)建互利互惠的長(zhǎng)效合作機(jī)制

德國(guó)的師資培養(yǎng)始終貫穿于與企業(yè)及各種經(jīng)濟(jì)組織的合作，不同社會(huì)組織系統(tǒng)間存在多元主體共生關(guān)系與合作機(jī)制，共同注重職教師資的培養(yǎng)，突出了德國(guó)職教師資培養(yǎng)模式的“雙元”特征[16]。其中，現(xiàn)代進(jìn)階時(shí)期的師培模式最顯著的特征就是校企合作，其在教學(xué)組織上是結(jié)構(gòu)化的，如在教學(xué)場(chǎng)所上，包括高等學(xué)校、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)、跨企業(yè)培訓(xùn)中心等，相對(duì)應(yīng)的教學(xué)任務(wù)也被合理分配至各教學(xué)主體之間，因而建立起更為開放式多元化的培訓(xùn)組織體系。

我國(guó)職業(yè)教育師資培訓(xùn)改革也一直強(qiáng)調(diào)行業(yè)企業(yè)實(shí)踐的重要性，并向建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍的方向大力發(fā)展。尤其是從政策導(dǎo)向來(lái)看，一直在強(qiáng)調(diào)健全職業(yè)院校與地方政府、行業(yè)企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)教師機(jī)制。但從實(shí)際情況來(lái)看，目前仍存在教師參與企業(yè)實(shí)踐流于形式、企業(yè)參與度不足、多方合作形式單一等問(wèn)題。反觀德國(guó)職教師資培養(yǎng)吸納多元社會(huì)組織機(jī)構(gòu)共同參與培訓(xùn)體系構(gòu)建，且以平等互利的組織理念平衡各主體間的利益關(guān)系，達(dá)到培訓(xùn)主體間互相信任、依賴、扶持的境界[17]，從而成就德國(guó)職業(yè)教育在世界的領(lǐng)先地位，這能為我國(guó)的職業(yè)教育師資培訓(xùn)改革提供很好的借鑒。

德國(guó)職教師資培養(yǎng)多元主體參與的模式貫穿職前職后整個(gè)過(guò)程。在職前師資培養(yǎng)上，除了在實(shí)習(xí)學(xué)期安排職教師范生在職業(yè)學(xué)校觀摩教學(xué)與實(shí)際教學(xué)外，還安排他們進(jìn)入并切實(shí)參與相關(guān)企業(yè)的實(shí)踐工作，熟練掌握與本專業(yè)相關(guān)的典型職業(yè)工作任務(wù)和工作過(guò)程。這樣的培養(yǎng)模式能夠促進(jìn)師范生更深層次地了解經(jīng)濟(jì)社會(huì)、勞動(dòng)界和產(chǎn)業(yè)界的發(fā)展動(dòng)態(tài)以及教師職業(yè)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)。其次，師范生們還需要繼續(xù)強(qiáng)化職業(yè)教育理論學(xué)習(xí)，參與相對(duì)應(yīng)職業(yè)的課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)，將職業(yè)行動(dòng)與教學(xué)情境緊密聯(lián)系起來(lái)。另外，德國(guó)職教部門還大力開展針對(duì)職業(yè)教育教師培養(yǎng)的專項(xiàng)研究，尤其是專業(yè)教學(xué)論和職業(yè)學(xué)研究，進(jìn)一步加強(qiáng)教師對(duì)職業(yè)教育規(guī)律、對(duì)象、專業(yè)及課程的認(rèn)識(shí)。德國(guó)職教教師的職后師資培養(yǎng)延續(xù)職前師培的嚴(yán)苛制度，根據(jù)聯(lián)邦各州的規(guī)定，職教教師需每?jī)赡赀M(jìn)修一次，且參加職后進(jìn)修培訓(xùn)是每位職教教師必須履行的義務(wù)。德國(guó)的企業(yè)同樣積極地參與教師職后繼續(xù)教育，將教師的職后師資培訓(xùn)貫穿到企業(yè)的生產(chǎn)活動(dòng)之中。大型企業(yè)會(huì)專門設(shè)立培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以定期舉辦面向職教教師的進(jìn)修班和研討班，甚至?xí)才沤處熍c生產(chǎn)技術(shù)人員同步進(jìn)行，以保證教師實(shí)訓(xùn)內(nèi)容與企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)水平一致[18]?？v觀德國(guó)職教師資培養(yǎng)體系，不僅有機(jī)整合了各類資源，還統(tǒng)籌協(xié)調(diào)了職教教師、職業(yè)院校、企業(yè)、政府、行業(yè)協(xié)會(huì)等多元主體的利益，從而構(gòu)建起互利互惠的長(zhǎng)效合作機(jī)制，這也是德國(guó)職業(yè)教育經(jīng)久不衰、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的重要原因。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉俊仁，郝艷麗，羅志敏.多元化與標(biāo)準(zhǔn)化的融合：臺(tái)灣地區(qū)師資培養(yǎng)政策的演進(jìn)邏輯[J].高教探索，2021（05）：79-86.

[2]湯霓.英、美、德三國(guó)職業(yè)教育師資培養(yǎng)的比較研究[D].華東師范大學(xué)， 2016.

[3]林燕.德國(guó)青年職業(yè)教育與社會(huì)穩(wěn)定[J].中國(guó)青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)，2002（05）：15-18.

[4]秦雅勤.透視魏瑪共和時(shí)期教育改革[J].學(xué)理論，2012（20）：169-170.

[5]陳曦萌. 從職前培養(yǎng)回顧百年德國(guó)職教師資專業(yè)化發(fā)展[J]. 職業(yè)技術(shù)教育， 2015（13）：6.

[6]Aachener Erkl ？rung der Arbeitsgemeinschaft Gewerblich-Technische Wissenschaft en und ihre Didaktiken in der Gesellschaft für Arbeitswissenschaften e.V. （GfA） vom 20.9.2003[N].Zeitschrif t für Berufs- und Wirtschaftsp？dagogik 100（2004）1：141-142.

[7]Lave J，? Wenger E. Situated learning： Legitimate peripheral participation[J]. Cambridge， England： Cambridge Universiry Press.， 1991.

[8]Reinisch H，? Frommberger D. Between school and company： features of the historical development of vocational education and training in the Netherlands and Germany in a comparative perspective[J]. CEDEFOP， 2004.

[9]Kuhlmeier W， Hrsg. Bonz. Berufliche Fachdidaktiken zwischen Anspruch und Realit？t[M]. Schneider Verlag Hohengehren， 2005.

[10]Schutte，F(xiàn). one-sided modernization-technical vocational-training-1918-1933[J]. Zeitschrift fur padagogik.41（3），429-447.

[11]湯霓.英、美、德三國(guó)職業(yè)教育師資培養(yǎng)的比較研究[D].華東師范大學(xué)，2016.

[12]姜大源.職業(yè)教育學(xué)基本問(wèn)題的思考（二）[J].職業(yè)技術(shù)教育，2006，27（04）：5-11.

[13]劉婧，耿成義.功能轉(zhuǎn)換與個(gè)人發(fā)展：德國(guó)工業(yè)革命背景下職業(yè)教育的一項(xiàng)考察[J].中國(guó)成人教育，2015（10）：114-116.

[14]孫琳.新時(shí)代職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)改革定位及發(fā)展趨勢(shì)[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2020（10）：35-40.

[15]陳寶生：辦好新時(shí)代職業(yè)教育服務(wù)技能型社會(huì)建設(shè)[EB/OL]. （2021-05-01）. http：//www.gov.cn/xinwen/2021-05/01/content_5604302.htm.

[16]柏晶，周周，許玲.借鑒與超越：論德國(guó)職教師資人才培養(yǎng)模式在中國(guó)的適應(yīng)性[J].職教論壇，2015（36）：92-96.

[17]申文縉.教師專業(yè)發(fā)展視域下德國(guó)職教師資培訓(xùn)體系研究[D].天津大學(xué)，2017.

[18]杜霄.德國(guó)職教師資職后專業(yè)化發(fā)展探析——基于利益相關(guān)者理論[J].廣西科技師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，33（05）：123-127.

Vocational Education Teacher Training Model in

Germany： Historical Process， Time Value

and Experience Enlightenment

ZHANG Yan

（Anhui Business and Technology College， Hefei 230041， China）

Abstract： Vocational education teacher training is the key factor affecting the quality of vocational education. Excellent training mode of vocational teachers is deemed one of the important reasons for German vocational education to be famous all over the world. The evolution of German vocational education teacher training model can be divided into three stages： the medieval period， industrialization process period and modern advanced period. Each stage of different teacher training model presents a unique time value. Through the development and upgrading in the past centuries， German vocational education teacher training has gradually become specialized and professional. Its development trend and law： innovation， fitting the times and multi-symbiosis， can provide experience and enlightenment for the reform of vocational education teacher training in China.

Key words： Germany； Vocational Education； Vocational Education Teachers； Teacher Training