城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)遇與挑戰(zhàn)

朱晶

（齊齊哈爾大學(xué)教師教育學(xué)院，黑龍江齊齊哈爾 161000）

一、研究論題核心概念的解構(gòu)與解讀

針對(duì)論題進(jìn)行解構(gòu)，核心概念是“城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化”和“鄉(xiāng)村教育專業(yè)發(fā)展”，前一個(gè)概念為論題的大背景，后一個(gè)概念為論題的主要論點(diǎn)。在進(jìn)一步研究之前，我們需要對(duì)兩個(gè)概念的基本內(nèi)涵進(jìn)行解讀。

城鄉(xiāng)一體化是中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)的最終形態(tài)，泛指在經(jīng)濟(jì)、文化、基礎(chǔ)建設(shè)、公共服務(wù)等領(lǐng)域消除城鄉(xiāng)二元隔閡，實(shí)現(xiàn)同向同行、統(tǒng)籌統(tǒng)一的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。義務(wù)教育作為社會(huì)職能的重要組成部分，必然伴隨著城鄉(xiāng)一體化的進(jìn)程而發(fā)生質(zhì)變。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化是城鄉(xiāng)一體化的下位概念，泛指在教育資源均衡分布、流動(dòng)分享的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步促進(jìn)雙方保持特色、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，最大限度地減小城鄉(xiāng)空間的義務(wù)教育水平差距。由此不難推測(cè)，城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的終極目標(biāo)是“教育公平”。所謂“一體化”，不僅僅是空間意義上的，而且是跨越城鄉(xiāng)教育行政體系的，旨在建立一個(gè)共享、互動(dòng)、協(xié)同、均衡的義務(wù)教育生態(tài)系統(tǒng)[1]。

城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的基本定義是“教育資源均衡分布、流動(dòng)分享”，而教師是義務(wù)教育的第一資源。換言之，在推動(dòng)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的進(jìn)程中，縮小城鄉(xiāng)教師（含個(gè)體層面、群體層面）的差距是第一要?jiǎng)?wù)。那么，強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展也是應(yīng)然之舉。所謂“教師專業(yè)發(fā)展”，是指身為教育工作者，應(yīng)在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)理論、專業(yè)思想等方面不斷提升。于教師素養(yǎng)層面，教師專業(yè)發(fā)展則是指教師從“新手型教師”向“專家型教師”進(jìn)化的過(guò)程。在現(xiàn)實(shí)維度，專家型教師的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是抽象且模糊的，并沒有存在一個(gè)清晰的界限用來(lái)區(qū)分教學(xué)新手和教學(xué)專家，所以教師專業(yè)發(fā)展意味著一個(gè)終身學(xué)習(xí)的實(shí)踐過(guò)程。概括地說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展是指教師以整個(gè)職業(yè)生涯為基礎(chǔ)的專業(yè)化成長(zhǎng)，它實(shí)質(zhì)上蘊(yùn)含了三個(gè)層次，分別是“教師個(gè)體維度的專業(yè)能力建構(gòu)”“教師群體層面的專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)”，以及“教師職業(yè)視域下的專業(yè)地位確立”[2]。通過(guò)以上解讀，我們可以明確鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化建構(gòu)的重要助力和必要途徑。

二、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展機(jī)遇的分析

（一）教育政策為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供助力

長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)家在教育政策導(dǎo)向上表現(xiàn)出對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的有力支持、系統(tǒng)引導(dǎo)。例如，我國(guó)早在2006年就啟動(dòng)了“特崗計(jì)劃”，這是一項(xiàng)由中央實(shí)施的支援中西部鄉(xiāng)村義務(wù)教育的特殊政策，旨在解決鄉(xiāng)村師資結(jié)構(gòu)不合理、教師專業(yè)素養(yǎng)低等問題。為了加快城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化進(jìn)程，2015年，國(guó)務(wù)院辦公廳出臺(tái)了《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《支持計(jì)劃》），其中就明確提出要“建立鄉(xiāng)村教師校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系”。2016年，國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》指出：“到2020年，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)壁壘基本消除?！逼渲幸豁?xiàng)重要的措施便是“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)師資配置”，重點(diǎn)建立起優(yōu)秀師資向鄉(xiāng)村流動(dòng)的機(jī)制。無(wú)獨(dú)有偶，2018年，教育部牽頭出臺(tái)了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》（以下簡(jiǎn)稱《行動(dòng)計(jì)劃》，提出“師范生生源質(zhì)量改善”“鄉(xiāng)村教師職業(yè)培訓(xùn)”“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”等多樣化的教師專業(yè)發(fā)展體系。整體上，政策維度為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了巨大助力。

（二）教育資源為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)

在傳統(tǒng)城鄉(xiāng)二元化結(jié)構(gòu)中，包括教育資源在內(nèi)的各種社會(huì)資源被禁錮在城鄉(xiāng)各自的運(yùn)轉(zhuǎn)空間內(nèi)，難以實(shí)現(xiàn)交流共享。隨著國(guó)家不斷推動(dòng)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，教育資源的封閉狀態(tài)被迅速瓦解，大量?jī)?yōu)質(zhì)的城鎮(zhèn)義務(wù)教育資源被引流到鄉(xiāng)村義務(wù)教育體系中去，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展夯實(shí)了基礎(chǔ)。如《支持計(jì)劃》中要求省、市、縣、區(qū)各級(jí)政府及本地區(qū)高校、教師發(fā)展中心等機(jī)構(gòu)，充分借助“互聯(lián)網(wǎng)+”的平臺(tái)優(yōu)勢(shì)，利用數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化渠道，解決鄉(xiāng)村義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源不足的問題。除了“開源引流”之外，各地在“內(nèi)生資源”體系的建設(shè)上也被提出了明確的要求，如《行動(dòng)計(jì)劃》中要求中西部鄉(xiāng)村地區(qū)以地方政府為主導(dǎo)，擴(kuò)大鄉(xiāng)村教師公費(fèi)定向培養(yǎng)規(guī)模，基于教育扶貧為鄉(xiāng)村教師提供發(fā)展保障，確保鄉(xiāng)村教師“進(jìn)得來(lái)、留得住、教得好、有發(fā)展”。同時(shí)，國(guó)家在學(xué)歷資質(zhì)資源供給方面啟動(dòng)了“國(guó)培計(jì)劃”，增設(shè)了教育碩士博士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)，進(jìn)一步打通了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展通道。

（三）教育聯(lián)盟支持體系為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展搭建平臺(tái)

立足于城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化背景，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的最大機(jī)遇便是“教育聯(lián)盟支持體系”，這一體系能夠?yàn)猷l(xiāng)村教師提供更多的提升機(jī)會(huì)，也打破了城鄉(xiāng)義務(wù)教育各自為政的“孤島狀態(tài)”。例如，特級(jí)教師流動(dòng)站、中小學(xué)名師工作室等支持機(jī)構(gòu)，可以實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資輪崗、合作的常態(tài)化?？陀^上，教育聯(lián)盟支持體系有著明確的功能導(dǎo)向，即強(qiáng)調(diào)“城市支持農(nóng)村”，這是因?yàn)樵陂L(zhǎng)期的城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)造成的交流中斷下，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展滯后于城市教育。鄉(xiāng)村教師也因?yàn)殚L(zhǎng)期得不到幫扶，導(dǎo)致出現(xiàn)教育理念、教學(xué)實(shí)踐方面的不足。教育聯(lián)盟支持體系本質(zhì)上是一種“城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)”的教育互助形式[3]，除了邀請(qǐng)名師輪崗講課之外，更主要的作用是“教師教研交流”，包括但不限于教學(xué)示范、教育研討、城鄉(xiāng)校際合作等。如此一來(lái)，學(xué)校既可以在形式上打破城鄉(xiāng)義務(wù)教育之間的壁壘，又可以縮小師資水平的差距，最終實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性。

三、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

較之鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)遇而言，鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中面臨的挑戰(zhàn)更加嚴(yán)峻，且挑戰(zhàn)不僅包括鄉(xiāng)村義務(wù)教育長(zhǎng)期被忽視、缺乏有力支持，而且包括城鄉(xiāng)教育環(huán)境的整體性嬗變。在眾多挑戰(zhàn)樣態(tài)中，鄉(xiāng)村教師自身的問題是不容忽視的，這也是影響鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的最主要因素。

（一）認(rèn)知挑戰(zhàn)：自我身份與鄉(xiāng)村社會(huì)的疏離

從概念上說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展是伴隨終身、融入職業(yè)的，這意味著教師專業(yè)發(fā)展方式必須與所處教育環(huán)境相匹配。在個(gè)人層面，鄉(xiāng)村教師要主動(dòng)融入所處的社會(huì)空間之中。也只有這樣，教師的職業(yè)價(jià)值才能夠?qū)崿F(xiàn)最大化。但在現(xiàn)實(shí)中，鄉(xiāng)村教師卻普遍存在著認(rèn)知挑戰(zhàn)。具體表現(xiàn)為，鄉(xiāng)村教師對(duì)于自我身份的認(rèn)知停留在“一個(gè)接受過(guò)高等教育、專注某一學(xué)科知識(shí)傳授的人”上，在主觀上并不愿意融入鄉(xiāng)村社會(huì)[4]?？陀^上說(shuō)，鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)這種認(rèn)知，與鄉(xiāng)村義務(wù)教育的社會(huì)職能定位有直接關(guān)系。廣大鄉(xiāng)村中小學(xué)是國(guó)家設(shè)定的“官方教育機(jī)構(gòu)”，而鄉(xiāng)村教師在名義上屬于“國(guó)家指派人才”，他們雖然不能改變自己入職鄉(xiāng)村校園的事實(shí)，但可以自行決定教育活動(dòng)的范圍。一部分師范生與所處的鄉(xiāng)村并不熟悉，也不存在必須要參與鄉(xiāng)村事務(wù)的要求。因此，鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)自我身份與鄉(xiāng)村社會(huì)疏離的現(xiàn)象并不奇怪。

然而，鄉(xiāng)村教師這種錯(cuò)誤的認(rèn)知?jiǎng)荼貢?huì)影響自身專業(yè)發(fā)展的效能，因?yàn)槿魏渭?jí)別任何形式的教育活動(dòng)都不是孤立的。鄉(xiāng)村教師在服務(wù)于鄉(xiāng)村教育的過(guò)程中，已經(jīng)具備了“鄉(xiāng)村社會(huì)人”的實(shí)質(zhì)屬性。如果鄉(xiāng)村教師將自己封閉在鄉(xiāng)村校園的活動(dòng)范圍之內(nèi)，無(wú)論獲得多少優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，都很難作用于自身職業(yè)生涯的發(fā)展，導(dǎo)致他們始終停留在“教書匠”的身份窠臼之內(nèi)。換言之，鄉(xiāng)村教師只有主動(dòng)融入鄉(xiāng)村社會(huì)、接受鄉(xiāng)村文化的熏陶，才能在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中找出不足。例如，鄉(xiāng)村教師可以結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的特點(diǎn)，將專業(yè)的課程知識(shí)進(jìn)行生活化、本土化的演繹。在這一過(guò)程中，鄉(xiāng)村教師也逐漸成長(zhǎng)為“鄉(xiāng)村文化人”，不斷摒棄自身教條化、抽象化的知識(shí)傳授方式，為自身的教育成果添加一份鄉(xiāng)土氣息。

（二）環(huán)境挑戰(zhàn)：教師群體專業(yè)發(fā)展動(dòng)力阻滯

一方面，從自然環(huán)境角度出發(fā)，鄉(xiāng)村教師長(zhǎng)期處在信息閉塞的環(huán)境中，加上鄉(xiāng)村教育條件差、資源少、上升渠道狹窄等，導(dǎo)致部分鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力不足；另一方面，從人文環(huán)境角度出發(fā)，鄉(xiāng)村教師可獲得的情感慰藉、學(xué)術(shù)研究機(jī)會(huì)較少。特別是一些偏遠(yuǎn)地區(qū)的鄉(xiāng)村教師，鄉(xiāng)村學(xué)校的規(guī)模小、學(xué)生少，因?yàn)榻處煍?shù)量本就不多，鄉(xiāng)村教師也就無(wú)法與其他鄉(xiāng)村教師進(jìn)行深入的交流。以上源自環(huán)境維度的兩種挑戰(zhàn)都會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師在“群體層面”的專業(yè)發(fā)展上沒有動(dòng)力。此外，盡管近年來(lái)國(guó)家不斷加大對(duì)鄉(xiāng)村義務(wù)教育的投資和扶持，鄉(xiāng)村教師在物質(zhì)層面得到了更大的激勵(lì)，但仍然無(wú)法徹底解決鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的問題。類似問題的出現(xiàn)并不能簡(jiǎn)單地否定掉鄉(xiāng)村教師的教育理想、奉獻(xiàn)精神。我們應(yīng)從教師群體維度分析，了解他們對(duì)自身價(jià)值產(chǎn)生“自我否定”的原因。例如，鄉(xiāng)村中小學(xué)長(zhǎng)期被定位在義務(wù)教育系統(tǒng)的“神經(jīng)末梢”，在教育場(chǎng)域內(nèi)處在被遺忘、被詬病的境地，顯然會(huì)消磨掉鄉(xiāng)村教師的奉獻(xiàn)熱情。因此，學(xué)校應(yīng)從鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展所面臨的環(huán)境挑戰(zhàn)出發(fā)，給予鄉(xiāng)村教師精神層面的肯定與激勵(lì)。

（三）價(jià)值挑戰(zhàn)：鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠

現(xiàn)階段，城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展仍處于探索階段，何時(shí)實(shí)現(xiàn)真正意義上的“協(xié)同發(fā)展、均衡共享”，還是一個(gè)未知數(shù)。優(yōu)質(zhì)的教師資源不斷向城市義務(wù)教育機(jī)構(gòu)集中是無(wú)可非議的事實(shí)。每一名教師都希望實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值，教師人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)又與所處教學(xué)場(chǎng)景有著密切的關(guān)系。在教育生態(tài)功能相對(duì)完善的城市義務(wù)教育體系中，教師實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的概率顯然更高。反觀鄉(xiāng)村小學(xué)，其在制度建設(shè)、管理水平、薪資待遇、晉升途徑等方面明顯不如城市中小學(xué)。這會(huì)嚴(yán)重降低鄉(xiāng)村教師的成就感、獲得感、效能感，進(jìn)一步導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)自我價(jià)值否定，產(chǎn)生職業(yè)倦怠[5]。

同時(shí)，現(xiàn)有的教育聯(lián)盟支持體系甚至?xí)?duì)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)道德、信仰產(chǎn)生負(fù)面影響。一些來(lái)自城市中小學(xué)的優(yōu)秀教師所做出的教學(xué)示范、所傳授的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等，在鄉(xiāng)村教師看來(lái)并沒有太多價(jià)值。這是因?yàn)槌鞘辛x務(wù)教育基礎(chǔ)明顯優(yōu)于鄉(xiāng)村義務(wù)教育基礎(chǔ)，如各種創(chuàng)新教育理念，城市教師可以借助互聯(lián)網(wǎng)媒介、數(shù)字化資源開展教學(xué)，而鄉(xiāng)村中小學(xué)沒有這樣的條件。優(yōu)秀教師在輪崗教學(xué)、傳授經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，會(huì)給鄉(xiāng)村教師帶來(lái)一種華而不實(shí)、高高在上的心理反差，進(jìn)一步使鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生“不是我不如他，而是我的學(xué)校不如他的學(xué)?！钡莫M隘價(jià)值觀念。在這種錯(cuò)誤歸因的行為中，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)倦怠感會(huì)更加強(qiáng)烈。

四、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的科學(xué)路徑

（一）以政府為主導(dǎo)，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展不僅能幫助鄉(xiāng)村教師快速成長(zhǎng)，而且能為提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量、消除貧困代際傳遞提供保障。地方政府無(wú)論是從教育扶貧角度出發(fā)，還是從鄉(xiāng)村振興層面考慮，都要主動(dòng)為鄉(xiāng)村教師創(chuàng)設(shè)優(yōu)良的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。

首先，政府要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師資源，建立長(zhǎng)期性的教師輪崗與交流制度，并將城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資流動(dòng)作為評(píng)價(jià)學(xué)校工作的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，政府應(yīng)本著“鄉(xiāng)村優(yōu)先”的原則，使優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源（含教學(xué)硬件、優(yōu)質(zhì)課程、新師資等）向鄉(xiāng)村中小學(xué)傾斜，如重點(diǎn)課題研究以鄉(xiāng)村教師為主導(dǎo)，吸引城市師資主動(dòng)流動(dòng)到鄉(xiāng)村中小學(xué)。

其次，政府要加強(qiáng)地區(qū)政策扶持，優(yōu)先解決鄉(xiāng)村教師遇到的問題。地方政府與教育職能部門應(yīng)該定期進(jìn)入鄉(xiāng)村中小學(xué)，通過(guò)視察、座談會(huì)等形式了解鄉(xiāng)村教師的需求。地方政府除了要了解鄉(xiāng)村教師與教學(xué)工作直接相關(guān)的情況之外，還要了解鄉(xiāng)村教師情感方面、心理方面、子女入學(xué)方面、家庭安置方面的情況，盡可能地解決鄉(xiāng)村教師的后顧之憂，這也是“留住鄉(xiāng)村教師”的應(yīng)然措施。

最后，一些鄉(xiāng)村中小學(xué)所處的位置過(guò)于封閉，政府要解決空間隔閡問題，對(duì)鄉(xiāng)村的義務(wù)教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行整合。根據(jù)《關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見》的要求，一方面，地方政府可以采取“撤點(diǎn)并校、優(yōu)化整合”的措施，事先做好學(xué)生的生活、住宿、交通等需求調(diào)研，在合理的位置建立新校區(qū)，將分散于不同空間的農(nóng)村兒童集中起來(lái)。這一措施也使鄉(xiāng)村教師資源得到了整合，從而打造出一支實(shí)力更強(qiáng)、水平更高的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。另一方面，地方政府要在一定區(qū)域內(nèi)（縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)）建立起“優(yōu)秀教師學(xué)期聘任制度”，按照每一學(xué)期內(nèi)一名城市優(yōu)秀師資進(jìn)駐鄉(xiāng)村中小學(xué)執(zhí)教的方式，發(fā)揮精英教師的引領(lǐng)效應(yīng)。這一措施對(duì)鄉(xiāng)村中小學(xué)開展創(chuàng)新實(shí)踐有積極意義，直接推動(dòng)了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。

（二）以學(xué)校為平臺(tái)，構(gòu)建鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展體系

無(wú)論是鄉(xiāng)村教師還是城市教師，在教師專業(yè)發(fā)展方面都離不開學(xué)校這一平臺(tái)。因此，在一定區(qū)域內(nèi)，學(xué)校要積極構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展體系、打造城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展“共同體”[6]，以滿足城鄉(xiāng)師資交流常態(tài)化、便捷化的需要。

第一，鄉(xiāng)村中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)重視教師專業(yè)發(fā)展，主動(dòng)與城市中小學(xué)合作，共同打造“校際聯(lián)盟”的交流分享渠道。在這一過(guò)程中，一方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要建立鄉(xiāng)村教師外派學(xué)習(xí)、培訓(xùn)的管理制度；另一方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要與城市中小學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)明確對(duì)接內(nèi)容，如教育理念探討、教學(xué)資源共享等，契合鄉(xiāng)村義務(wù)教育的現(xiàn)實(shí)條件。

第二，城鄉(xiāng)中小學(xué)要建立教師專業(yè)發(fā)展模式，注重“走進(jìn)來(lái)”與“走出去”的統(tǒng)一，而不是城市中小學(xué)教育資源、師資力量單一向度地向鄉(xiāng)村中小學(xué)輸出。同時(shí)，鄉(xiāng)村中小學(xué)要在城鄉(xiāng)義務(wù)教育合作的基礎(chǔ)上，邀請(qǐng)教育專家、特級(jí)教師等蒞臨指導(dǎo)，促使雙方教師都能受益。鄉(xiāng)村教師要進(jìn)一步結(jié)合鄉(xiāng)土環(huán)境，將先進(jìn)的教學(xué)思想轉(zhuǎn)化成“接地氣”的教學(xué)方法，這本身就是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的行為。

第三，豐富鄉(xiāng)村教師參與“共同體”的方式，鄉(xiāng)村教師并不比城市教師低一等，在教師專業(yè)發(fā)展共同體組織中，不是處在弱勢(shì)地位的一方。政府豐富鄉(xiāng)村教師參與“共同體”的方式有助于增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的教育獲得感、成就感。例如，讓鄉(xiāng)村教師定期到城市中小學(xué)執(zhí)教，感受城鄉(xiāng)學(xué)生的差異，提高運(yùn)用信息技術(shù)的能力。

（三）以教師為核心，實(shí)現(xiàn)終身性與職業(yè)性的融合

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展最終要回歸到教師自身。教師能否始終堅(jiān)持信念、堅(jiān)持自己的價(jià)值選擇，在很大程度上取決于鄉(xiāng)村教師對(duì)終身學(xué)習(xí)與職業(yè)規(guī)劃的認(rèn)識(shí)。一方面，地方政府、教育部門、鄉(xiāng)村學(xué)校要加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村教師的態(tài)度引導(dǎo)，從心理、思想、精神等方面對(duì)其進(jìn)行干預(yù)，促使其在開展教學(xué)工作的同時(shí)，能不斷完善終身學(xué)習(xí)的機(jī)制；另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校則要提升鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土教育研究能力，使其將自身的職業(yè)融入鄉(xiāng)土社會(huì)場(chǎng)景中，不一味地好高騖遠(yuǎn)，不偏執(zhí)地追求城市義務(wù)教育體驗(yàn)。鄉(xiāng)村學(xué)校要通過(guò)培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村情懷，實(shí)現(xiàn)終身性與職業(yè)性的融合，從而使鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村義務(wù)教育工作崗位上做出獨(dú)樹一幟的成績(jī)。這有利于鄉(xiāng)村教師認(rèn)同感、收獲感的提升，并為教師的專業(yè)發(fā)展注入內(nèi)生動(dòng)力。

五、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化將系統(tǒng)、深入、全面地重構(gòu)我國(guó)的教育生態(tài)環(huán)境，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展機(jī)遇本質(zhì)上就是新型教育生態(tài)環(huán)境中蘊(yùn)含的有利條件。在探索鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑時(shí)，我們要結(jié)合政府、學(xué)校、教師三方面的職能定位。鄉(xiāng)村學(xué)校要勇敢面對(duì)挑戰(zhàn)，牢牢把握機(jī)遇，引領(lǐng)我國(guó)城鄉(xiāng)義務(wù)教育同向同行，不斷縮小差距。