鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)：困境、原因與解困之策

齊啟文，樓紫怡，谷佳

（湖州師范學(xué)院，浙江湖州 313000）

鄉(xiāng)土文化課程是學(xué)校為了實現(xiàn)自身的特色發(fā)展與培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷及文化自信，依托當(dāng)?shù)氐奶厣幕Y源開發(fā)而成的以鄉(xiāng)土文化為內(nèi)容的教學(xué)活動及其進程的總和[1]。開發(fā)、推廣、利用、保護當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土文化，激發(fā)學(xué)生對于鄉(xiāng)土文化的熱情，增強學(xué)生濃厚的鄉(xiāng)土情懷，培養(yǎng)一批具有鄉(xiāng)土情懷的人才，對鄉(xiāng)村振興具有重要意義。2019年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018—2022年）》也特別強調(diào)實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略教育行動[2]。由此觀之，農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程把“鄉(xiāng)土文化”以物質(zhì)、文本和精神的方式浸入校園文化勢在必行[3]。但是從目前的情況來看，鄉(xiāng)土文化課程的開發(fā)依舊存在著諸多問題，需要我們重新進行審視并提出相應(yīng)的對策，以期對解決當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程的問題提供可參考的理論依據(jù)，助力鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略教育行動的順利進行。

一、農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)的主要困境

鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)是鄉(xiāng)土文化進一步轉(zhuǎn)化的重要舉措，有利于防止當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土文化的斷代，振興鄉(xiāng)村發(fā)展。近些年來，部分農(nóng)村學(xué)校積極開發(fā)鄉(xiāng)土文化課程，對當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)村振興做出了重要貢獻，但鄉(xiāng)土文化課程的開發(fā)仍存在師生與鄉(xiāng)土文化的情感聯(lián)系不緊密、教師的課程開發(fā)能力不足、課程內(nèi)容缺乏實踐聯(lián)系等困境。

（一）農(nóng)村教師的課程開發(fā)意識薄弱，能力不強

課程開發(fā)意識和能力是課程開發(fā)主觀能動性和本領(lǐng)的表現(xiàn)，倘若教師缺乏課程開發(fā)的主動性和能力，則課程開發(fā)就會被演變?yōu)椤巴庖驙恐葡碌谋黄刃袨椤被蛘叩退降恼n程。從筆者所了解的情況來看，教師的課程開發(fā)意識薄弱主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是觀念先進的教師對當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土文化知之甚少。教師自身無法立足，則無法向?qū)W生推廣鄉(xiāng)土文化，更無法培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的學(xué)生。在此情況下，教師自身要立得住，無論是學(xué)校的強制要求，還是教師自身的職業(yè)道德，教師都必須對其進行充分的了解，否則，鄉(xiāng)土文化課程的開發(fā)就像浮萍一樣無法長久。二是部分農(nóng)村教師消極對待鄉(xiāng)土文化課程。有的教師一心想進入城市，沒有心思了解鄉(xiāng)土；有的教師安于現(xiàn)狀，沒有開發(fā)課程的野心。三是部分農(nóng)村教師的觀念比較落后。他們對于“鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)”這一概念不甚了解，更沒有開發(fā)的可能性。

（二）師生與鄉(xiāng)土文化的情感聯(lián)系不緊密

要使農(nóng)村地區(qū)實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興，構(gòu)建師生與鄉(xiāng)土文化的情感聯(lián)系是必不可少的。師生與鄉(xiāng)土文化之間的情感聯(lián)系的好壞狀況，是衡量農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)是否有效的重要指標(biāo)。然而，師生與鄉(xiāng)土文化的情感聯(lián)系依舊面臨著巨大的挑戰(zhàn)。

首先，缺乏師生與鄉(xiāng)土文化聯(lián)系情感的氛圍。當(dāng)前，農(nóng)村空心化現(xiàn)象嚴(yán)重，青壯年勞動力向城市地區(qū)涌入，青壯年的選擇給空巢老人和留守兒童都形成了一種價值取向——城里比農(nóng)村好。因此，農(nóng)村的學(xué)生自覺地為了進入城市而奮斗，忽視與鄉(xiāng)土文化進行情感交流。與此同時，外來教師大都以農(nóng)村為跳板，并沒有扎根鄉(xiāng)村的意愿，也不會與鄉(xiāng)土文化進行深度交流。這使農(nóng)村地區(qū)籠罩在為進城拼搏的陰云當(dāng)中，師生都以冷漠的態(tài)度面對鄉(xiāng)土文化，使得情感聯(lián)系難以維系。

其次，師生心理失衡與鄉(xiāng)土文化產(chǎn)生隔閡。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，農(nóng)村地區(qū)的師生了解城市的方式更加多樣化，大部分農(nóng)村地區(qū)的硬件設(shè)施確實與城市有差距。向往與現(xiàn)實的巨大落差也使師生無法以平和的心態(tài)與鄉(xiāng)土文化溝通，從而與鄉(xiāng)土文化產(chǎn)生隔閡。尤其是城市來的教師，故土與現(xiàn)實的巨大落差給予其極強的挫敗感，使得他們以消極的態(tài)度面對鄉(xiāng)土文化，對鄉(xiāng)土文化存在抵觸情緒。因此，師生要與鄉(xiāng)土文化建立起和諧、穩(wěn)定的情感聯(lián)系，增強對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同感與歸屬感。

（三）課程內(nèi)容脫離鄉(xiāng)村社會生活

部分鄉(xiāng)土文化課程的內(nèi)容就是鄉(xiāng)村社會生活，這也注定了鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)與社會生活的密切聯(lián)系，也強調(diào)了實踐的重要性。課堂上的長篇大論和校內(nèi)的部分勞動都無法與社會生活緊密聯(lián)系起來。農(nóng)村學(xué)校只有讓鄉(xiāng)土文化課程中的內(nèi)容深入學(xué)生的生活當(dāng)中，使學(xué)生不僅能在學(xué)校中得到實踐，而且能在生活中得到實踐，以實踐促能力，以能力促發(fā)展，才能培育出具有鄉(xiāng)土文化知識和鄉(xiāng)土文化情懷的人才，落實鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略。通過具有導(dǎo)向性的鄉(xiāng)土文化課程去培養(yǎng)學(xué)生需要較長的時間，教師如何良好地將內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的習(xí)慣也值得我們?nèi)ヌ骄俊?/p>

二、影響農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)的因素

農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)存在的以上困境大體是由以下因素造成的。

（一）“離農(nóng)”的偏向性思想

“為農(nóng)”“離農(nóng)”作為鄉(xiāng)村教育普遍存在的兩種價值取向，直接關(guān)系到當(dāng)?shù)氐奈幕逃l(fā)展。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，城鄉(xiāng)差距過大的現(xiàn)狀導(dǎo)致農(nóng)村地區(qū)過度偏向“離農(nóng)”，不利于當(dāng)?shù)剞r(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程的進一步開發(fā)，也不利于當(dāng)?shù)氐慕逃衽d。

“離農(nóng)”強調(diào)農(nóng)村與城市接軌的重要性，主張在農(nóng)村培養(yǎng)能適應(yīng)城市發(fā)展的人才。事實上，在“離農(nóng)”思想的影響下，農(nóng)村的學(xué)生過度追求城市文化，喪失了自我欣賞的能力并逐漸迷失自我。農(nóng)村教師為獲得更好的就業(yè)機會，會選擇把農(nóng)村當(dāng)作跳板。在“離農(nóng)”思想的影響下，農(nóng)村教育如同水中浮木，一味地跟從城市的腳步，忽視自身與城市的差異，使得農(nóng)村教育已經(jīng)成為城市教育的翻版[4]，課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施等各方面都脫離了農(nóng)村的生活實際，導(dǎo)致學(xué)生對農(nóng)村喪失情感，對農(nóng)村的各項文化一無所知；教師沒有歸屬感，對農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)毫無興趣；學(xué)校生源流失；鄉(xiāng)土文化無法持續(xù)性輸入輸出，文化絕跡。

（二）農(nóng)村地區(qū)師資薄弱的窘境

首先，農(nóng)村教師的不穩(wěn)定性。雖然當(dāng)前各地區(qū)針對農(nóng)村都制定了各項政策，比如定向生，但是由于城市的巨大吸引力，許多青年教師都不愿意在農(nóng)村進行教育教學(xué)活動，仍無法理解和認(rèn)同鄉(xiāng)土文化[3]。即使成為一名鄉(xiāng)村教師，他們也大都以農(nóng)村為跳板，以便后面獲得更好的機會。這種不穩(wěn)定性導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校出現(xiàn)師資薄弱的窘境，農(nóng)村學(xué)校的鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)停滯不前。

其次，農(nóng)村教師對于開發(fā)鄉(xiāng)土文化課程的認(rèn)識不夠。年輕的教師不斷地流失，留下的大多是專業(yè)素養(yǎng)稍遜或者是較為年長的教師，這些教師對于農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)的認(rèn)識并不全面，甚至一知半解，無法主動擁有開發(fā)意識。同時，農(nóng)村地區(qū)的教師缺乏針對性較強的培訓(xùn)，無法吸收和獲得先進的教育教學(xué)知識，知識方面的局限性也使他們無法擁有鄉(xiāng)土文化課程的開發(fā)意識。教師的授課即使隱含著鄉(xiāng)土文化教育，這也是教師的無意識行為。農(nóng)村學(xué)校沒有系統(tǒng)地開發(fā)鄉(xiāng)土文化課程，很難發(fā)揮當(dāng)?shù)匚幕娜績r值。

（三）不良教育思想的慣性作用

雖然國家強調(diào)要從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)教育，但是應(yīng)試教育的思想依舊存在慣性作用，鄉(xiāng)土文化課程的開發(fā)也深受影響。

近年來，“讀書無用論”作為不和諧的聲音屢次干擾大眾，學(xué)生更在乎考試的分?jǐn)?shù)，并不會將理論與實際相結(jié)合。一方面，知識與素質(zhì)不對等。學(xué)生從課堂中學(xué)習(xí)知識考上大學(xué)，然而學(xué)生并不具備社會所需要的素質(zhì)，如動手能力、演講能力、生活自理能力。教師只重視課本理論，不能切實地感受鄉(xiāng)土文化中蘊含的內(nèi)核，導(dǎo)致鄉(xiāng)土文化課程中的許多知識都流于表面。鄉(xiāng)土文化課程形同虛設(shè)，鄉(xiāng)土文化對于學(xué)生而言毫無實際價值。這些現(xiàn)實完全偏離了農(nóng)村學(xué)校開發(fā)鄉(xiāng)土文化課程的初衷。另一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)被割裂。校內(nèi)，學(xué)生學(xué)習(xí)的指向性非常明確，但是一旦離開學(xué)校，學(xué)生學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土文化課程就顯得低效和散漫。久而久之，課本與生活割裂，學(xué)校與社會割裂，導(dǎo)致學(xué)生逐漸漠視鄉(xiāng)土文化，更不利于農(nóng)村學(xué)生鄉(xiāng)土情懷的培養(yǎng)。

三、農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)的解困策略

針對當(dāng)前鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)的困境，農(nóng)村學(xué)?？梢圆扇∫韵麓胧?/p>

（一）樹立鄉(xiāng)土文化自信，增強認(rèn)同感、歸屬感和責(zé)任感

樹立學(xué)生對當(dāng)?shù)匚幕淖孕?，增強農(nóng)村學(xué)生對當(dāng)?shù)氐呢?zé)任感、認(rèn)同感和歸屬感。農(nóng)村學(xué)生作為農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)的使用者、接收者，應(yīng)積極參加當(dāng)?shù)匾恍┨厥獾奈幕顒樱I(lǐng)略當(dāng)?shù)匚幕镊攘?，進一步加深對當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土文化的認(rèn)識，深入理解鄉(xiāng)土文化課程。農(nóng)村學(xué)校要引導(dǎo)教師更新鄉(xiāng)土文化課程，促進鄉(xiāng)土文化課程的進一步開發(fā)，提高教學(xué)效率。

農(nóng)村學(xué)校要增強農(nóng)村教師的責(zé)任感、認(rèn)同感和歸屬感。農(nóng)村教師的來源不同，對于鄉(xiāng)土的適應(yīng)程度也大相徑庭。農(nóng)村教師是鄉(xiāng)土文化課程的開發(fā)者與實施者。農(nóng)村學(xué)校要培養(yǎng)農(nóng)村教師的職業(yè)道德，促使其盡快適應(yīng)當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境，對當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土文化進行了解。農(nóng)村教師可以通過觀賞當(dāng)?shù)鼐坝^、參加文化活動、閱讀相關(guān)文獻等途徑，深入挖掘當(dāng)?shù)匚幕[含的教育性，結(jié)合自身的經(jīng)驗對優(yōu)秀的鄉(xiāng)土文化進行總結(jié)，將優(yōu)秀文化的教育性融入鄉(xiāng)土文化課程中，營造和諧的人文環(huán)境。

（二）開展多種形式的培訓(xùn)，提高教師的課程開發(fā)能力

目前，農(nóng)村地區(qū)的師資參差不齊，大部分農(nóng)村教師缺乏學(xué)術(shù)研究意識，能接受到的新思想十分有限。長此以往，信息知識的巨大差異則會導(dǎo)致城鄉(xiāng)差距更大，更不利于鄉(xiāng)村振興。因此，農(nóng)村學(xué)校需要對教師開展多種形式的培訓(xùn)，提高他們的課程開發(fā)能力。

農(nóng)村學(xué)校要開展線上活動。隨著互聯(lián)網(wǎng)的興起，地區(qū)間的時空界限被打破，線上交流變得更加方便，因此，學(xué)校尋找鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)方面的專家進行線上講授已經(jīng)成為可能。專家可以為農(nóng)村教師講授新的理論知識，刺激農(nóng)村教師的求知欲，提升農(nóng)村教師的終身學(xué)習(xí)能力，促進農(nóng)村教師的發(fā)展。農(nóng)村教師拓寬了眼界，對于農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程也有了新要求，從而進一步促進農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程的開發(fā)。

農(nóng)村學(xué)校要開展線下活動。學(xué)?？梢匝堗l(xiāng)土文化課程開發(fā)的專家加盟，請專家學(xué)者到實地探訪。專家學(xué)者只有真切地面對當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土文化、了解當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土文化，才能將當(dāng)?shù)氐奶厣幕c自身的經(jīng)驗結(jié)合起來，給予教師建設(shè)性意見和中肯的評價。農(nóng)村教師們在現(xiàn)場觀摩中向?qū)＜覍W(xué)者學(xué)習(xí)，更能促進自身開發(fā)能力的提高。

（三）增強課程內(nèi)容的社會導(dǎo)向性，促使學(xué)生得到全面發(fā)展

目前，大部分學(xué)校會開墾荒地，將一些種植類技能引入學(xué)校。在鄉(xiāng)土文化課程的課堂上，教師可以帶領(lǐng)班級學(xué)生感受鄉(xiāng)土文化的表現(xiàn)形式。有的農(nóng)村學(xué)校不僅在學(xué)校內(nèi)開墾荒地，而且會在當(dāng)?shù)氐囊恍┥搅值貐^(qū)建立實驗基地，通過集體出行的方式，在保證學(xué)生的生命安全的前提下，讓學(xué)生親身實踐。但是無論是在校園內(nèi)教師帶領(lǐng)的實踐，還是去實驗基地實踐，這種實踐時間都是比較短的，學(xué)生無法長時間持續(xù)開展實踐。

雖然學(xué)生的主要學(xué)習(xí)場所是學(xué)校，但是學(xué)生需要將學(xué)習(xí)到的內(nèi)容運用到社會生活當(dāng)中，將學(xué)習(xí)的理論在社會生活中與實踐相結(jié)合。這種思想的養(yǎng)成必須體現(xiàn)在農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程中。首先，鄉(xiāng)土文化課程的內(nèi)容必須具有明確的指向性。教師要將學(xué)習(xí)與實踐、課本與生活、學(xué)校與社會相結(jié)合，培養(yǎng)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷。其次，農(nóng)村教師的教育方式也要有明確的指向性。教師通過布置課外實踐活動的方式，讓學(xué)生在幫助家長的同時，在校外也能充分學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土文化。教師要不定時地對學(xué)生的校外實踐情況進行抽查，確保學(xué)生精準(zhǔn)落實，培養(yǎng)學(xué)生的良好習(xí)慣。教師時時查問，有利于學(xué)生良好素質(zhì)的養(yǎng)成，對于學(xué)生的成長發(fā)展來說大有裨益。同時，教師要將學(xué)生在實踐活動中的體會記錄下來，間接開展自我反思，改進鄉(xiāng)土文化課程的內(nèi)容，使之更合乎農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生發(fā)展。

綜上所述，農(nóng)村學(xué)校開發(fā)鄉(xiāng)土文化課程對于進一步實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興有著極其重要的意義。為促進農(nóng)村地區(qū)的發(fā)展、鄉(xiāng)土文化的傳承、人才的培養(yǎng)，我們需要直面農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)的困境，克服實際面臨的種種困難。此外，關(guān)于農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)的研究在我國仍然處于探索階段，存在著不小的發(fā)展空間，需要相關(guān)學(xué)者不斷地在理論與實踐相結(jié)合的前提下進行進一步研究、探索。