語文學習任務群單元結(jié)構(gòu)化教學實踐路徑
——以高中語文必修上第三單元教學設(shè)計為例

● 曹利云

課程內(nèi)容的組織既是課程標準修訂的關(guān)鍵問題，也是教學實踐過程中的核心問題之一?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版 2020年修訂）》的實施強調(diào)基于學科核心素養(yǎng)，對課程內(nèi)容做結(jié)構(gòu)化的整合，突出大觀念、大項目、大任務與大問題的設(shè)計。這一主張關(guān)注學生認知結(jié)構(gòu)的建立過程，提倡以學習者為中心，做系統(tǒng)化的教學設(shè)計。

本文以高中語文必修上第三單元的整體設(shè)計為實踐對象，探索課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的實踐路徑。該單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群。課文涵蓋漢魏詩歌、唐詩與宋詞共八首。出于對學習需求與混合式學習方式變革的考慮，嘗試做大單元主題學習設(shè)計。明確整體的單元學習目標，創(chuàng)設(shè)整體學習情境，以任務驅(qū)動的方式組織教學內(nèi)容，提供資源支持與綜合評價，并在此過程中一體實施過程性評價與綜合性評價，以此構(gòu)成系統(tǒng)化的“完整”的學習“事件”。

一、整體設(shè)計，搭建任務框架

該單元以“生命的詩意”為主題，以品味典范作品中生命意蘊的豐富呈現(xiàn)與藝術(shù)匠心為基礎(chǔ)，以尋繹“生命的詩意”的含義為單元教學的支點。由此，教師可以通過設(shè)計生活中的真實情境，以語言實踐的方式讓學生聯(lián)結(jié)今古，尋繹以教材篇目為代表的古典詩歌作品中的生命意蘊，在這一過程中體會“出處選擇”“家國個人”“物我之辨”等生命體驗及表達方式，品味并傳遞其中興發(fā)感動的生命力量，從而內(nèi)化與完善自身人格建構(gòu)，提升審美鑒賞能力，喚起對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛之情。

（一）創(chuàng)設(shè)情境

本單元以情境創(chuàng)設(shè)作為搭建任務群落、組織學生活動的基礎(chǔ)，它貫穿整個教學過程。設(shè)計如下：

目前，文化類紀錄片成為媒體市場的一道靚麗的風景線，如《唐之韻》 《蘇東坡》等紀錄片廣受關(guān)注，成為觀眾拓寬眼界、專業(yè)學習的重要途徑。為幫助觀眾與學習者整合資源，新媒體公司希望制作一期面向高一學生的古典詩詞紀錄片，要求綜合混剪目前的優(yōu)質(zhì)資源，并撰寫解說詞，預計片長20分鐘，具體作家、作品必須包括但不限于課本篇目。

這一情境設(shè)計考慮到跨媒介學習的優(yōu)勢，從而整合了學習活動。由學生主導學習過程，通過紀錄片制作，解說詞的撰寫，引發(fā)其對中國古代詩詞學習的興趣，實現(xiàn)學習資源拓展，完成綜合閱讀認知與多樣化的語言實踐，實現(xiàn)言語經(jīng)驗的自主建構(gòu)，增進對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解。

（二）任務框架

如圖1所示，基于情境設(shè)計任務框架，分解學習活動，呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容，依次注重閱讀、朗讀和寫作三個核心能力的培養(yǎng)，彼此之間在實際學習過程中存在交叉、相互觀照，“教—學—評”一體化設(shè)置。

圖1 基于情境設(shè)計任務框架的思路

二、學生導向，設(shè)計綜合實踐活動

主題、情境和任務框架的確立需要基于語文學科核心素養(yǎng)的培育，從單元整體設(shè)計的需求出發(fā)，關(guān)注單元學習資源的價值指向。但需要注意的是，主題是學習主題，情境和任務框架固然體現(xiàn)對學習內(nèi)容與素養(yǎng)導向的認識，但也體現(xiàn)著對學習者以及學習過程的關(guān)注。教學設(shè)計過程中除了要有教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的意識，也要有意識地從學生學習過程結(jié)構(gòu)化的維度設(shè)計課程內(nèi)容。教師需要綜合考慮學情，課前可以基于學習目標和任務要求，推送學習資源，如與中國古代詩歌有關(guān)的紀錄片、網(wǎng)絡(luò)學習平臺、資源平臺等相關(guān)電子資源；熟悉學習工具，如統(tǒng)計小程序、思維導圖、共享電子文檔等工具，甚至做長線融合設(shè)計。單元學習設(shè)置“學習任務清單”，預先發(fā)放給學生，讓學生盡早參與到學習活動的設(shè)計過程中，明確學習要求與流程，促進自主生長的認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)（表1）。

表1 學習任務清單

結(jié)構(gòu)化不意味著模式化，或是只有一種學習內(nèi)容或過程的組織方式。在科學的引導下，學生形成的認知結(jié)構(gòu)也具有個體差異。因此，以學習為中心、學生為主體也就意味著學習活動的設(shè)計應當給予學生更大的空間。

以第一個學生活動“滴水藏?！保吹诙n段）為例，該活動著眼于教材篇目的閱讀鑒賞，是整個單元學習任務完成的基礎(chǔ)。教師可以脫離單篇教學、知識散點講析的桎梏，圍繞“出處選擇”“家國個人”“物我之辨”等生命體驗與表達藝術(shù)，依照學情設(shè)置研討問題。如，“請選擇一位作家、一篇作品、一個有意味的形象或獨具匠心的藝術(shù)手法、構(gòu)思，談一談自己的體會”。甚至是生成性研討問題，如：

“月”的意象在不同詩境中的寓意及情感傳達各有不同。試比較《短歌行》 《夢游天姥吟留別》 《琵琶行》 《念奴嬌·赤壁懷古》中的“月”，談一談你對它們的理解。

陶淵明的《歸園田居》和李白的《夢游天姥吟留別》看似都表達了遠離官場之意，不過二者有很大的不同。請你結(jié)合二人的生平，分辨其中的差別，并說說你的體會。

清代張惠言論述詞的美感特質(zhì)時說：“其緣情造端，興乎微言……以道賢人君子幽約怨悱不能自言之情，低徊要眇，以喻其致?！保ā丁丛~選〉序》）辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》是否有悖于這一觀點？

這些問題的設(shè)置主要目的是提供學習的支架，以閱讀策略的引導，學習資源的支持，必要的閱讀質(zhì)量的監(jiān)測為路徑，把更多的自主權(quán)交給學生，激發(fā)其學習動機。學生則通過師生共學、獨立閱讀與搜集文獻資源、小組合作交流，以探究、體驗、合作、交流等方式完成深度學習。其他學生活動中同樣可以設(shè)置如“在你所搜集的紀錄片資源及朗誦、吟誦資源中，最有感觸的是哪一段，請談談體會”等研討問題引導學生，避免由教師講出來，而是促成學生自然生成結(jié)構(gòu)化的言語經(jīng)驗。

當然，語文課程有自身的特點。古代詩歌的意象、意境、情志水乳交融，結(jié)構(gòu)化的分析并不意味著平面化和沒有整合、感悟，而碎片式的分析也不意味著沒有系統(tǒng)和整體意識?！皩W習活動一”最后的實踐活動環(huán)節(jié)可以由學生組織讀書報告會，報告內(nèi)容既是作為閱讀質(zhì)量檢測的重要評價對象，也是完成主任務、形成解說稿和文學短評的基礎(chǔ)。這樣綜合性較強的設(shè)計正是注意了課程結(jié)構(gòu)化中整合性、系統(tǒng)性要求的一面。

三、關(guān)注評價，同步教學一體設(shè)計

“教—學—評”一體化設(shè)計可以更好地監(jiān)測學習過程及結(jié)果。如表2所示，在“學習活動一”中教師可以通過“閱讀質(zhì)量監(jiān)測表”為作讀書報告的學生給出過程性評價，也可以通過此表做生生互評或?qū)W習整個單元之后的學習結(jié)果調(diào)查評價。

表2 閱讀質(zhì)量監(jiān)測表

“學習活動二、三”的朗讀評價、紀錄片混剪與解說詞撰寫也應當制作評價標準。當然，評價工具不僅僅限于表格，研討交流過程中的意見表達等同樣也是評價的一部分。對于整體單元設(shè)計來說，突破傳統(tǒng)的知識訓練，設(shè)計綜合性評價來考察學生思維水平和關(guān)鍵能力的提升程度是有益的。如，對比閱讀元好問、杜甫、趙翼、繆鉞和葉嘉瑩先生的相關(guān)論詩絕句，既可以考察學生對本單元作家作品的理解，又涉及鑒賞方法、資源攝取方式理解運用的引導和考察。可以設(shè)置如下問題：

以詩論詩是中國傳統(tǒng)詩歌評論的重要方式。你對哪首詩論最有感觸？請結(jié)合本單元具體詩人詩作，談談你的看法。

唐宣宗李忱以“童子解吟長恨曲，胡兒能唱琵琶篇”評價白居易的詩歌在當時流傳之廣泛。但陶淵明、杜甫等詩人在他們生活的時代獲得的稱譽卻沒有后世高。請你找一找古人對本單元涉及的詩人及其詩作的評價（可以是他們同時代的人，也可以是后人的評價），看看能否發(fā)現(xiàn)典型的評價或評價過程中的變化。

請模仿以上詩論，以本單元詩人詩作為評論對象，寫作一首論詩絕句。

這些題目的設(shè)計試圖兼顧閱讀理解與表達交流，主要體現(xiàn)開放性、探究性。除了關(guān)鍵知識的檢測，也嘗試體現(xiàn)對學生非智力因素和主動閱讀能力的監(jiān)測。這些設(shè)想同本文的其他思考，都是主題化的大單元學習的一點嘗試，它們沒有將“教學評”的環(huán)節(jié)、問題細化到每一個步驟，而是基于語言實踐活動的生成性與具體性，以提供參考思路為主，嘗試通過課段與部分核心問題的設(shè)計尋找課程結(jié)構(gòu)化的實踐路徑，并賦予教師與學生以更大程度的自由。