自組織型教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的實(shí)踐與反思

張利杰

[摘 要]自組織型教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是由多位教師采用以自下而上的方式、自覺自愿地根據(jù)自身需求組建的學(xué)習(xí)團(tuán)體，是教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)化的有效途徑?，F(xiàn)實(shí)中，成功組建并有效運(yùn)行此類共同體并非易事。本研究通過分析某高校自組織型教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的組織形式、運(yùn)行方案及組織成效等個案因素，提出了在成員招募與管理、時間規(guī)劃與控制、學(xué)習(xí)內(nèi)容與效果、成員角色與地位四個方面的啟示。

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)發(fā)展；學(xué)習(xí)共同體；自組織

[中圖分類號] G645? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 09-0033-03

一、研究背景

教育大計，教師為本。教師教育是當(dāng)今教育改革的重要議題，探究教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，不僅關(guān)乎教師的自身發(fā)展，也關(guān)系學(xué)校乃至整個社會的長遠(yuǎn)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展需要在實(shí)踐中進(jìn)行，組建學(xué)習(xí)共同體為教師專業(yè)成長提供了新的思路，是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的有效途徑。一般而言，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體指擁有共同的志趣、愿景、情感等精神因素的專家、教師等人員凝聚在一起構(gòu)成的學(xué)習(xí)組織。自20世紀(jì)90年代開始，國內(nèi)外研究者對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的關(guān)注日漸顯著，認(rèn)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是對傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的一次范式轉(zhuǎn)換。以往在教師專業(yè)發(fā)展中占主體的他組織型共同體沒有顧及教師的個體需要，導(dǎo)致成員缺乏學(xué)習(xí)的主動性和積極性，共同體由此變成一種松散的行政組織，[1]學(xué)習(xí)效果很不理想。實(shí)際上，“教師個體具有強(qiáng)烈的專業(yè)成長的心愿和自組織學(xué)習(xí)訴求”，[2]以自下而上的方式組建的自組織型學(xué)習(xí)共同體能更有效地提高教師學(xué)習(xí)的積極性，是普通大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)化的有效途徑。

作為教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價值得到了學(xué)界的普遍認(rèn)同。但在現(xiàn)實(shí)中，組建一個有效的共同體卻并非一個簡單的過程。教師在什么范圍、以什么方式組建共同體？組建之后如何運(yùn)行、維護(hù)共同體的良性發(fā)展？如何保證共同體的學(xué)習(xí)效果？這些問題在“很大程度上被忽略了”。[3]我國學(xué)者前期對共同體的研究多集中在論述專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的“應(yīng)然”層面，將“應(yīng)然”應(yīng)用于實(shí)踐的研究相對有所缺失。[4]近些年，情況稍有改觀，探討教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的研究增多，有學(xué)者結(jié)合國內(nèi)高教改革和“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)革命等背景，分析了我國高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建方面存在的問題和可選擇的路徑；[5]也有學(xué)者基于教師專業(yè)共同體建設(shè)的理論框架，探討了優(yōu)秀教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)問題。[6]但整體上學(xué)者針對共同體建構(gòu)的研究依然以理論闡發(fā)為主，實(shí)踐性研究的數(shù)量不多?；谧越M織型教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體個案實(shí)踐來探討共同體建設(shè)的研究比較缺乏。本文通過追蹤某自組織型教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體個案，分析其組建及發(fā)展過程中在組織形式、運(yùn)行方案、學(xué)習(xí)成效等方面的具體做法，期望為其他教師組建各類學(xué)習(xí)共同體提供有意義的啟示與借鑒。

二、個案分析

2012年，《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》提出要“建設(shè)教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)和終身學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)”，社區(qū)（community）（即共同體）和教師自主學(xué)習(xí)的概念被明確提出。2015年，國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，指出要“引導(dǎo)普通本科高等學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展”。地方普通高校轉(zhuǎn)型已是大勢所趨。院校轉(zhuǎn)型能否成功很大程度上取決于是否有適合完成轉(zhuǎn)型教學(xué)任務(wù)的教師隊(duì)伍。因此，高校教師，尤其是中青年教師，多面臨自身專業(yè)素質(zhì)是否過硬的考驗(yàn)。在此背景下，本著提高自身專業(yè)素質(zhì)、促進(jìn)自身專業(yè)成長的目的，某地方普通院校的一名青年外語教師自發(fā)聯(lián)系了單位中志趣相投的年輕同事組建了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。自2015年11月成立，至今已7年有余。

（一）成員構(gòu)成

鑒于組織者本人的教研情況，組員招募時大致依據(jù)下列原則：人數(shù)控制在6到10人；教師科研興趣集中在外語教學(xué)、跨文化交際、翻譯等應(yīng)用語言學(xué)方向；作為教師自組織型學(xué)習(xí)團(tuán)體，招募及組織形式盡量避免行政化。

基于以上原則，組織者有選擇性地向研究方向較一致的9名同事發(fā)送了招募信息。兩名同事因私人原因不能參加，其余7位同事均積極響應(yīng)。在后期的發(fā)展過程中，另有5名同事先后主動提出加入該共同體，成員擴(kuò)充到12人，多為80后青年教師，加入時均為講師職稱，教齡在7到12年不等。

（二）運(yùn)行方案

教師學(xué)習(xí)共同體的推崇者Wiliam曾提出教師學(xué)習(xí)會議模式，建議一次會議的最短時間應(yīng)該保留75分鐘，最佳人數(shù)控制在8到12人，并就會議流程、時間分配及會議內(nèi)容提出了相應(yīng)建議。[7]在充分借鑒該教師學(xué)習(xí)會議模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際工作環(huán)境和條件，組織者初步設(shè)計了共同體的學(xué)習(xí)方案，并在后期活動過程中根據(jù)實(shí)際情況不斷做出優(yōu)化調(diào)整，最終形成了較為固定的學(xué)習(xí)方案。共同體每兩周集中學(xué)習(xí)一次，每次會議控制在90分鐘左右。參與者可以選擇一篇學(xué)術(shù)文章作學(xué)習(xí)分享，也可以提出自己在教學(xué)科研中遇到的問題，大家相互探討切磋。此外，成員根據(jù)自己的教學(xué)研究興趣選擇一份權(quán)威學(xué)術(shù)期刊，跟蹤閱讀學(xué)習(xí)，不定時向其他成員做介紹分享。因課時安排或家庭事務(wù)等沖突，各學(xué)期參加共同體學(xué)習(xí)活動的人數(shù)從5到12人不等。總體來說，共同體自成立以來，基本運(yùn)行順暢，不需要花費(fèi)較大精力專門管理。

（三）組織成效

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可以為教師提供良好的專業(yè)成長機(jī)會，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，提高專業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量，從而實(shí)現(xiàn)教師個體和教師團(tuán)體的共同發(fā)展。從成員反思日記和非正式訪談分析結(jié)果來看，共同體對參與成員的專業(yè)發(fā)展推動力主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1. 專業(yè)興趣和方向得以明確

第一次會議學(xué)習(xí)時，5位教師的分享內(nèi)容主要是自己的教學(xué)科目和研究興趣，在接下來的學(xué)習(xí)中，有的教師延續(xù)了自己選題，有的教師逐漸明晰了自己的科研方向。如成員Mondy在反思日記中提到：“自從偶然聽了王初明教授的講座后，我特意搜集了他的論文，由最初硬著頭皮讀到漸漸地賞析式的閱讀，又到最后的延伸閱讀，我漸漸發(fā)現(xiàn)了自己的興趣點(diǎn)——協(xié)同。”經(jīng)過幾年的跟蹤學(xué)習(xí)，該成員對王初明教授提出的續(xù)論及其相關(guān)研究如數(shù)家珍，已經(jīng)開始自主研究“續(xù)譯”“續(xù)說”等理論在所執(zhí)教的課程中的具體應(yīng)用?？梢钥闯?，該成員在參與共同體學(xué)習(xí)的過程中，“偶然”發(fā)現(xiàn)了自己感興趣的方向，又因?yàn)楣餐w活動的持續(xù)性，該成員自然而然地把“偶然”興趣逐漸深化為自己長期探究的課題，并且從教師的自我學(xué)習(xí)逐漸遷移到教學(xué)實(shí)踐。“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠激發(fā)和強(qiáng)化個體的發(fā)展能力，并為個體發(fā)展提供情感上的精神支撐和認(rèn)知上的學(xué)術(shù)營養(yǎng)”。[8]個案中，共同體成員從微觀層面印證了共同體的此項(xiàng)作用。

2.學(xué)術(shù)視野得以擴(kuò)展

加入學(xué)習(xí)共同體可以增廣見聞，拓展學(xué)術(shù)思維。共同體個案中的成員教研興趣多集中在外語教學(xué)、跨文化交際、翻譯等應(yīng)用語言學(xué)方向。各個成員關(guān)注的話題既有相似又有不同。在共同體學(xué)術(shù)分享活動中，“人人都可以看到或聽到一些自己注意不到的東西，無形中就擴(kuò)大了眼界和視野”。這點(diǎn)跟諸多研究結(jié)論較為一致，共同體使成員分享了孤立的個體很難接觸到的資源，有助于教師及時更新知識。[9]不同專業(yè)背景成員的分享與交流促進(jìn)了知識的交叉與融合，為教研實(shí)踐提供了更多的思路。

3.外因督促常態(tài)化成長

基于歷史原因，高校外語教師普遍處于超負(fù)荷教學(xué)的工作狀態(tài)。如果沒有一定的外部督促，教師本人很難將專業(yè)發(fā)展的良好動機(jī)轉(zhuǎn)化為日常學(xué)習(xí)行動。加入專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，“至少要和大家分享一篇文章”“自己就不得不完成任務(wù)，在這兩周內(nèi)讀幾篇，從中進(jìn)行篩選，在碰面時間與大家交流”。作為一種外部督促力，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在很大程度上克制了成員的懶惰拖延等毛病。教師加入專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，就進(jìn)入了一個促進(jìn)教師發(fā)展的環(huán)境，成員之間相互交流，相互激勵，共同提高。

三、研究啟示

審視個案組建及發(fā)展維系過程，可以從成員招募與管理、時間規(guī)劃與控制、學(xué)習(xí)內(nèi)容與成效、成員角色與地位四個方面獲得以下啟示：

（一）成員招募與管理

有效運(yùn)轉(zhuǎn)的學(xué)習(xí)共同體人數(shù)最好控制在8到12人。如何招募成員、如何激勵成員自愿參與是組織者首先需要考慮的問題。在共同體個案中，招募成員時遵循的原則是控制人數(shù)、方向接近、自愿參與。從后期運(yùn)行來看，成員之間相互信任、共同興趣點(diǎn)較多，在分享討論時交流比較深入。

就管理機(jī)制而言，因?yàn)樵摴餐w非官方、自組織的特性，尊崇自愿、平等原則，沒有約束機(jī)制，全憑成員自覺，因而在監(jiān)督管理方面相對有所欠缺。因此，組建自組織型教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，最好能組成較為穩(wěn)定的3到5人核心成員圈，保證共同體活動的穩(wěn)定且持續(xù)。在此基礎(chǔ)上，盡量擴(kuò)充成員，保持共同體的開放性。

（二）時間規(guī)劃與控制

時間規(guī)劃既包括團(tuán)隊(duì)開會頻次，也包括每次開會的時長。個案中，會議頻率定為每兩周一次，成員普遍反映可以接受，既有一定的時間緩沖，又不至于因間隔太久失去學(xué)習(xí)動力。

共同體個案中每次會議學(xué)習(xí)控制在90分鐘左右，實(shí)際操作過程中會有些許出入。實(shí)踐中，最難調(diào)節(jié)的是會議時間。因?yàn)槭欠枪俜健⒆猿闪⒌膶W(xué)習(xí)團(tuán)體，開展活動必須在正常的工作時間之外。而青年教師授課任務(wù)本來就比較繁重，各自的時間分布又比較雜亂，想要固定一個大家都比較合適的時間尤為困難。在個案中，由于成員課時安排問題，為了讓更多的成員能夠按時參與學(xué)習(xí)活動，某些時間段就借用了大家的午休時間。如果成員不是自愿參與，可能就很難做出如此犧牲。

（三）學(xué)習(xí)內(nèi)容與效果

嚴(yán)格地說，該自組織型教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和與項(xiàng)目為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)共同體不同，其沒有確立共同的團(tuán)隊(duì)目標(biāo)和清晰的個人目標(biāo)。因此，成員所研讀的期刊論文或某成員的項(xiàng)目申請和結(jié)項(xiàng)報告等往往缺乏整體規(guī)劃，導(dǎo)致共同體的專業(yè)學(xué)習(xí)效果尚處于低效階段。

但是，任何事物的成熟完善都有一個發(fā)展過程。討論話題從相對分散到逐漸聚焦是一個漸進(jìn)的過程，也是成員之間相互了解、逐漸磨合的過程。該共同體致力于追求教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)化，不同成員間專業(yè)學(xué)習(xí)背景不同、任教科目不同，導(dǎo)致各自教研興趣不同，從擴(kuò)大教研視野、促進(jìn)科目融合的角度來說，個案中所運(yùn)用的會議學(xué)習(xí)安排也不失為共同體起步階段的有效措施。

（四）成員角色與定位

一個使教師全程參與計劃、組織、管理、評估等所有活動的項(xiàng)目，與采用自上而下方式（即管理者代替教師實(shí)施活動）的項(xiàng)目相比，更容易獲得成功。[10]自組織型教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一個明顯特征是去行政化。成員之間角色一致、地位平等，大家都是學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)內(nèi)容自選，會議形式共同商議，共同營造了“安全、互信、互助”的集體氛圍，教師從情感和形式上得到了極大賦權(quán)，滿足了教師作為個體的專業(yè)發(fā)展需求，有利于教師將專業(yè)發(fā)展需求轉(zhuǎn)化為常態(tài)化的學(xué)習(xí)行為。

但在個案中，共同體成員之間差異性較小，成員高度同質(zhì)，雖有利于成員之間的情感互動，但差異性“是共同體產(chǎn)生出新價值、新成果、新認(rèn)知的資源性條件”。[11]從這點(diǎn)來看，該共同體在成員構(gòu)成上存在差異性不足的缺陷。此外，作為共同體的核心與靈魂，領(lǐng)導(dǎo)人在共同體建構(gòu)過程中幾乎起著決定作用，但對個案來說，該共同體并不存在實(shí)際意義上的領(lǐng)導(dǎo)成員。其組織者為院系普通青年教師、碩士研究生、中級職稱教師，其很難在教學(xué)科研上發(fā)揮引路人的作用。因此，對自組織型教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的長遠(yuǎn)良性發(fā)展來說，專家型領(lǐng)導(dǎo)人不可或缺。

四、結(jié)語

當(dāng)下，普通教師獲得外部機(jī)構(gòu)專家學(xué)者的常態(tài)化指導(dǎo)與幫助并不容易。充分利用校本資源，調(diào)動校內(nèi)、院內(nèi)、系內(nèi)的同事開展自組織型專業(yè)共同體學(xué)習(xí)不失為可行有效的方法。組建自組織型教師學(xué)習(xí)共同體為教師搭建了一個與人溝通合作交流的有效平臺，在一定程度上為教師尋求專業(yè)發(fā)展起到了良好的外部助力作用。但是，“完全自組織的共同體在實(shí)踐中舉步維艱”，[12]作為自組織型的學(xué)習(xí)組織，在學(xué)習(xí)強(qiáng)度上其督促力與約束力依然有限。通過總結(jié)個案在成員招募與管理、時間規(guī)劃與控制、學(xué)習(xí)內(nèi)容與效果及成員角色與地位四個方面的啟示，希冀為其他教師組建此類共同體提供有意義的借鑒。

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（責(zé)任編輯：劉潔）