ChatGPT的教育審思：他異關(guān)系技術(shù)的教育挑戰(zhàn)及應(yīng)用倫理限度

[摘? ?要] ChatGPT作為一種人工智能技術(shù)驅(qū)動的自然語言處理工具對包括教育在內(nèi)的多個領(lǐng)域造成了巨大沖擊，并引起了人們對其應(yīng)用倫理的熱烈討論。ChatGPT是一種他異關(guān)系技術(shù)的新形態(tài)，同時具備了詮釋學(xué)技術(shù)與背景技術(shù)的多重功能，相較于一般性技術(shù)其具有更強(qiáng)的他者性，并以居間作用不斷轉(zhuǎn)化人們經(jīng)驗(yàn)的格式塔結(jié)構(gòu)。ChatGPT在應(yīng)用中產(chǎn)生了一種工具性的主客互換，并且限定了使用主體可認(rèn)知的范疇，進(jìn)而增強(qiáng)了技術(shù)對主體的“凝視”，影響著人發(fā)展的實(shí)然走向。在教育應(yīng)用中，技術(shù)“跨越過程性”的效率指向與教育“聚焦過程性”的育人指向矛盾的調(diào)和是評判教育技術(shù)適用性的標(biāo)準(zhǔn)，對ChatGPT不加限制的應(yīng)用可能剝奪學(xué)生的認(rèn)知過程。為應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，ChatGPT的教育應(yīng)用倫理需以技術(shù)意向性與教育目的性的統(tǒng)一為前提，輔助教學(xué)完成對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的聚焦與歸納思維的保護(hù)，同時應(yīng)警惕作為他者的ChatGPT對學(xué)生主體性發(fā)展的沖擊。

[關(guān)鍵詞] ChatGPT； 他異關(guān)系； 凝視； 過程性； 主體性

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 張敬威（1990—），男，吉林長春人。副教授，博士，主要從事教育哲學(xué)、科學(xué)技術(shù)與社會研究。E-mail：626263798@qq.com。

一、引? ?言

2022年11月，OpenAI發(fā)布了名為ChatGPT的生成式人工智能。不同于以往基于規(guī)則的人工智能，ChatGPT能夠以對話的形式與使用者進(jìn)行交互，它能夠更好地理解連續(xù)自然語言背后的需求，并基于人類反饋的強(qiáng)化學(xué)習(xí)技術(shù)（RLHF）不斷進(jìn)行迭代訓(xùn)練[1]。它的高智能性被認(rèn)為是跨越了人工智能的“奇點(diǎn)”，在人類世界引起了軒然大波[2]。面對這一變革性的人工智能，大部分研究者保持著謹(jǐn)慎與辯證的態(tài)度，他們一方面肯定ChatGPT等人工智能作為工具輔助研究者閱讀大量文獻(xiàn)、統(tǒng)計(jì)分析數(shù)據(jù)、協(xié)助創(chuàng)建假設(shè)、評估優(yōu)化論文等功能[3]，另一方面，以審慎的態(tài)度看待與ChatGPT的對話缺乏上下文，虛假陳述與錯誤數(shù)據(jù)的技術(shù)問題[4]，也需要警惕其響應(yīng)有害指令以及涉及抄襲的倫理問題[5]。盡管已有作者將ChatGPT列為共同作者并發(fā)表研究，但《科學(xué)》與《自然》雜志均聲明不能將ChatGPT列為作者，并認(rèn)為，“盡管ChatGPT很有趣，但它不是作者”[6]。由此可見，我們與大型語言模型（LLM）的關(guān)系正處于十字路口：有些人把它們看作是我們自然的進(jìn)化，而另一些人則把它們看作是披著羊皮的狼[7]。對于教育來說，ChatGPT可能具有優(yōu)化學(xué)術(shù)訓(xùn)練的功能，如通過提高反饋來提升學(xué)生的寫作與推理能力，為學(xué)生提供智能學(xué)伴，但另一方面，它可能導(dǎo)致某些技能的喪失，如文獻(xiàn)檢索的能力、統(tǒng)計(jì)分析的能力。關(guān)鍵在于，作為一種人工智能技術(shù)，它以具有異質(zhì)性的對象方式存在，它是否能代替人類的思考、推理甚至假設(shè)和創(chuàng)造。正如《自然》雜志中提出的，我們需要對人工智能在知識生成和創(chuàng)造中實(shí)現(xiàn)的潛在加速與研究過程中人類潛力和自主性的喪失之間進(jìn)行權(quán)衡，并找到一種方法來從對話式人工智能中受益，而不會失去人類的科學(xué)活動最深刻的幾個方面：好奇心、想象力與探索[4]。

二、ChatGPT：作為他異關(guān)系的技術(shù)

探討ChatGPT何以作為一種教育技術(shù)，首先應(yīng)對其概念、功能歸屬以及在應(yīng)用過程中可能產(chǎn)生的影響進(jìn)行分析。盡管在以往的技術(shù)哲學(xué)理論中，已經(jīng)對不同的技術(shù)類型進(jìn)行歸類與分析，但ChatGPT作為一種新生的語言類人工智能技術(shù)，具有不同于以往人工智能的、更強(qiáng)的“他異”性質(zhì)。

（一）“他異關(guān)系”的技術(shù)及其演變

傳統(tǒng)技術(shù)哲學(xué)理論根據(jù)技術(shù)與人、世界的關(guān)系將技術(shù)分為四種類型。美國的技術(shù)哲學(xué)家唐·伊德（D.Ihde）認(rèn)為，人與技術(shù)之間存在四種關(guān)系形式：第一，具身關(guān)系（Embodiment Relations）的技術(shù)，即借助技術(shù)把實(shí)踐具身化[8]；第二，詮釋關(guān)系（Hermeneutic Relations）的技術(shù)，伊德把詮釋學(xué)作為一種技術(shù)情境中的特殊的解釋活動，這類技術(shù)人工物被看作解讀內(nèi)容的對象[8]；第三，他異關(guān)系（Alterity Relations）的技術(shù)，他異關(guān)系的技術(shù)人工物具有了一種“擬人”的特性，人們與這類技術(shù)人工物互動時，技術(shù)人工物具備了一種準(zhǔn)他者性（Quasi-Otherness）[8]；第四，背景關(guān)系（Background Relations）的技術(shù)，技術(shù)作為塑造場域的背景，如暖氣、教室等技術(shù)人工物在背景的位置上起到場域的作用，雖然通常不在焦點(diǎn)位置卻調(diào)節(jié)并影響人們的生活情境[8]。不同的技術(shù)以不同的方式構(gòu)造環(huán)境并居間（Mediatio）①于人與世界之間，既幫助人們提高改造世界的效率，又以其居間作用不斷轉(zhuǎn)化人們經(jīng)驗(yàn)的格式塔結(jié)構(gòu)。

ChatGPT是他異關(guān)系技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展形態(tài)。以ChatGPT為代表的語言類人工智能由于其綜合性，具備了多種技術(shù)關(guān)系的特征。從本質(zhì)上看，ChatGPT是以他異關(guān)系的技術(shù)為基礎(chǔ)發(fā)展而來，伊德很早便指出：“計(jì)算機(jī)是一個他異關(guān)系技術(shù)的很好的例子。但是計(jì)算機(jī)的他者性是一種準(zhǔn)他者性，它的真正用處還在于它的詮釋學(xué)能力。[8]”但是，伴隨著語言類人工智能的發(fā)展，技術(shù)的“準(zhǔn)他者性”開始向真正的“他者性”發(fā)展，同時人工智能的綜合性使其具備了詮釋學(xué)關(guān)系以及背景關(guān)系等多種技術(shù)的特征。一方面，ChatGPT作為語言類人工智能發(fā)揮著詮釋學(xué)技術(shù)“解釋”的功能，它在龐大的人類經(jīng)驗(yàn)與知識數(shù)據(jù)庫中進(jìn)行檢索、聯(lián)系、組合從而生成答案，并以人類的“自然語言”進(jìn)行互動與解釋。另一方面，人工智能尤其是ChatBOT技術(shù)（聊天機(jī)器人的統(tǒng)稱）具有更強(qiáng)的“擬人性”與“準(zhǔn)生機(jī)性”，人們越來越能夠接受人工智能作為主體性“他者”而存在。如“洛天依”②成為青少年的現(xiàn)象級偶像，代表著大眾對技術(shù)擬人形象的接受；當(dāng)青少年對虛擬偶像開始進(jìn)行模仿，則代表著技術(shù)的他者性的展現(xiàn)。ChatBOT技術(shù)區(qū)別于虛擬偶像，突破了人們與技術(shù)類他者接觸與互動的限制，其超出了電影、文本、虛擬形象等詮釋學(xué)關(guān)系的工具作用，并在這一基礎(chǔ)上具備了以他者性引導(dǎo)人們認(rèn)識世界的功能。當(dāng)這種他者性廣泛存在于網(wǎng)絡(luò)空間時，人們不易區(qū)別真正的人與人工智能時，技術(shù)則通過諸多的、擬人的“在場”形式呈現(xiàn)出了一種“不在場”的、透明性的背景作用，即以一種隱蔽的形態(tài)規(guī)定了人們的可感經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)了人們的價(jià)值判斷，它更多地以一種背景關(guān)系技術(shù)形式而發(fā)揮著潛移默化的影響作用。就此，技術(shù)與人和世界的關(guān)系形式由“人—技術(shù)—世界”關(guān)系徹底轉(zhuǎn)化為“人→技術(shù)—（—世界）”，人所認(rèn)識的世界是技術(shù)“透鏡”下的世界。

（二）他異關(guān)系下決策權(quán)的轉(zhuǎn)移：工具性的主客互換

ChatGPT的“準(zhǔn)他者性”導(dǎo)致了其在教育應(yīng)用中與人產(chǎn)生了工具性的主客互換。技術(shù)的意義在于幫助人們更高效地認(rèn)識世界與改造世界，技術(shù)對人力做工的改進(jìn)在本質(zhì)上是對做工過程的代替。在傳統(tǒng)的技術(shù)發(fā)展中，技術(shù)多替代人們的重復(fù)性勞動或提高生產(chǎn)效率。技術(shù)人工物是以人為主導(dǎo)的操作對象，如具身關(guān)系的技術(shù)是人的肢體的延展，是在人的思維控制下通過技術(shù)人工物完成具身化的實(shí)踐；詮釋學(xué)關(guān)系的技術(shù)是作為一種可被解讀的技術(shù)存在物，如溫度計(jì)，其解讀的主體仍是人本身。但是他異關(guān)系技術(shù)的發(fā)展則出現(xiàn)了一種主客互換的樣態(tài)，從“人的決策→技術(shù)的加速→技術(shù)的符號輸出”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭说姆栞斎搿夹g(shù)分析→技術(shù)的符號輸出”，在技術(shù)人工物成為他者時，呈現(xiàn)了一種雙主體的互動，技術(shù)成了“行動者—網(wǎng)絡(luò)”中的主體，而非工具。

ChatGPT限定了教育主體可認(rèn)知的范疇。法國哲學(xué)家維利里奧（Virilio）在上世紀(jì)就通過光電速度為視軸對當(dāng)代技術(shù)發(fā)展進(jìn)行了透視，他提出了“路途性”與“景深” 的概念，并以此解釋伴隨技術(shù)發(fā)展而帶來的抽象的存在論維度的“路途的污染”——技術(shù)人工物遮蔽過程性的不良后果[9]。維利里奧認(rèn)為在技術(shù)加持下，在主體性（Subjectif）與客體性（Objectif）之間喪失了“路程性”（Trajectivité）—— 這個從這里到那里，從一個到另一個的運(yùn)動的存在的位置，致使我們無法深刻地理解隨著年月流逝而相互接替的各種不同的世界觀體系，無法感受世界的“景深”（Systèmes Migratoires）[10]。教育主體的思維亦是如此，通過技術(shù)輸入—輸出的簡單形式消解了教育主體思考的過程性與深刻性。路途與景深的消失是網(wǎng)絡(luò)時代的一個重要的特征，而人工智能的出現(xiàn)則是將路途與景深消失的范圍擴(kuò)大了——從物理層面勞作的路途性消失走向了精神層面思考的路途性消失。

ChatGPT技術(shù)直接導(dǎo)致了決策權(quán)的轉(zhuǎn)移。生成式人工智能顛覆了人與技術(shù)的職能分配，人代替了傳統(tǒng)人工技術(shù)物的作用——輸入與輸出，語言人工智能代替了傳統(tǒng)人與機(jī)器分工中人的作用——思考、計(jì)劃、假設(shè)、猜想與分析。就此完成了一種人與機(jī)器的工具性角色轉(zhuǎn)換——人成為輸入的工具，機(jī)器成為思考的主體。諸多搜索引擎的出現(xiàn)直接導(dǎo)致了人們思考過程性的缺失，功績主義與效率要求致使人們無暇慎思；熱搜、信息流推送等模式的出現(xiàn)則直接引起了人們思考方向性的缺失，人們的喜好、關(guān)注的熱點(diǎn)被大數(shù)據(jù)所規(guī)定與引導(dǎo)；而ChatBOT技術(shù)在網(wǎng)絡(luò)媒介中的應(yīng)用則在路途性與方向性缺失的基礎(chǔ)上帶來了真實(shí)他者的缺失，人們不再需要通過與真實(shí)他者的互動構(gòu)建自身，而是可以通過人工智能構(gòu)建的環(huán)境完成自身成長所需要的他者互動——虛擬的情境開始構(gòu)建真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，技術(shù)對主體產(chǎn)生了拉康（Jacques Lacan）意義上的“凝視”（Gaze）。

（三）他異關(guān)系的新形態(tài)特征：技術(shù)凝視主體

經(jīng)典哲學(xué)理論都闡釋了自我與外部事物的關(guān)系。胡塞爾（Edmund Gustav Albrecht Husserl）從布倫塔諾（F.Brentano）與笛卡爾（René Descartes）的哲學(xué)中移植了意向性的概念——意識是某物的意識，會主動地將對象納入相關(guān)的儀式結(jié)構(gòu)之中，人的意識是主動建構(gòu)現(xiàn)象的過程。海德格爾（Martin Heidegger）認(rèn)為，人的所有理解都基于特定的情境感知世界。薩特（Jean-Paul Sartre）認(rèn)為，意識的對象是外部事物，意識通過反思外部事物形成了自我。拉康認(rèn)為，每個人都存在于他者的存在，每個人本質(zhì)上都是異化的主體。技術(shù)構(gòu)建了一個虛擬的中介世界，人們在數(shù)字化世界中則會產(chǎn)生與拉康所提出的“鏡子階段”相似的情況——主體將自己從根本上與自己身體的視覺格式塔認(rèn)同起來[11]，拉康受弗洛伊德（Sigmund Freud）所討論的大他者的提示，反觀了把自我作為他人的能指（Signifier）{1}，并以此探求欲望與需求的意義[12]?？梢娙说淖晕宜茉祀x不開外部環(huán)境的構(gòu)筑與“他者”的凝視，而GPT等人工智能的“準(zhǔn)他者性”產(chǎn)生了一種新的技術(shù)凝視形式，并作為“他者”影響甚至塑造著人類主體的發(fā)展方向。

ChatGPT增強(qiáng)了技術(shù)對主體的凝視。GPT技術(shù)進(jìn)一步集成到Microsoft Bing搜索引擎中，由此進(jìn)一步推動了人工智能語言分析能力與信息檢索能力的結(jié)合，這種結(jié)合實(shí)時信息的對話生成能力直接增強(qiáng)了技術(shù)作為他者的真實(shí)性。由此技術(shù)對人的“凝視”即如福柯（Michel Foucault）意義上的將凝視視為一種權(quán)力機(jī)制[13]，又如拉康意義上的促使自我淪為技術(shù)他者的能指。凝視并非指能夠看到某只眼睛在注視著自身，而是自身在他者的領(lǐng)域中想象出來的一種凝視[14]，當(dāng)人工智能技術(shù)具備了他者性，并且能夠與人們進(jìn)行有效的溝通，使人能夠在技術(shù)環(huán)境下獲得擬人性的交流與反饋，那么人們則在這種場域下被技術(shù)所凝視。由此，“我”成了人工智能的能指，人工智能具備了為“我”賦形的權(quán)力。“我”在虛擬的“想象界”構(gòu)筑出技術(shù)所認(rèn)為的理想的自我形象，并希望這種理想形象得到技術(shù)的凝視，或是技術(shù)背后龐大數(shù)量的“他者”的凝視，從而滿足虛擬世界中的自我實(shí)現(xiàn)?！拔摇痹谌斯ぶ悄軜?gòu)建的場域中同樣會產(chǎn)生梅洛-龐蒂在《心與眼》中所表述的：“我的身體同時是觀看者和被觀看者。那注視一切事物的，也能夠注視自己，并因此在它所看到的東西當(dāng)中認(rèn)出它的能看能力這個‘另一面。它看到自己在看，它摸到自己在摸，它對于自己而言是可見的和可感的。[15]”

“他者性”是ChatGPT對人的主體性影響的核心要素。語言類人工智能通過其從“準(zhǔn)他者性”向“他者性”的過渡，數(shù)字技術(shù)在規(guī)定了人們數(shù)字化場域中路途與景深的同時，打破了真實(shí)世界的過程性敘事邏輯，通過呈現(xiàn)主題性、碎片性信息構(gòu)建了一種相較真實(shí)生活更具零散性并具代表性的敘事場域，其具備更強(qiáng)的可感性與刺激性，在短頻而多元的信息流刺激下產(chǎn)生了一種新的技術(shù)對人的凝視。ChatGPT將這種凝視的主體擬人化了，使凝視的環(huán)境從單向的信息流推送至豐富的可交涉的社群空間，這是技術(shù)對人凝視的重要變革——“我們將成為什么樣的人”這一問題具備了更強(qiáng)的技術(shù)誘因。人工智能技術(shù)與人的工具性主客沖突重新闡釋了人的應(yīng)然勞動價(jià)值，人工智能對人的凝視則進(jìn)一步影響了人發(fā)展的實(shí)然走向。

三、ChatGPT教育應(yīng)用的前提問題：

過程性的還原與快進(jìn)

ChatGPT作為一般性的技術(shù)與教育的技術(shù)將承擔(dān)不同的職能，作為一般的技術(shù)是以跨越過程性的效率提升為目的的，而作為教育的技術(shù)則是以向?qū)W生呈現(xiàn)過程性、促進(jìn)學(xué)生思考與認(rèn)知為目的的。所以，ChatGPT能否適用于教育，明確過程性的還原或快進(jìn)是前提性問題。

（一）路途與景深：教育技術(shù)的教育導(dǎo)向

教育技術(shù)的功能歸屬應(yīng)是幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)知識階段還原知識發(fā)生的過程；幫助學(xué)生在問題探究階段重復(fù)知識發(fā)生的過程；幫助學(xué)生在深思反省階段反思知識發(fā)生的過程。一般性技術(shù)的宏觀功能歸屬指向跨越過程性以實(shí)現(xiàn)效率提升，但教育的指向則在于還原知識發(fā)生與主體思考的過程性，那么教育技術(shù)的功能歸屬就應(yīng)指向幫助學(xué)生更高效地還原知識發(fā)生的本源過程，其技術(shù)層面跨越的過程性是還原知識發(fā)生的情境構(gòu)建、具象呈現(xiàn)等教輔活動的過程性，而非學(xué)生認(rèn)知的過程性。例如，在小學(xué)低年級教學(xué)活動中，我們通常采用小木棍當(dāng)作教具幫助學(xué)生認(rèn)知十以上的加減法，其目的在于還原數(shù)字增減的具象過程，教師通過教具提高了學(xué)生對知識發(fā)生過程的還原；此時并未選擇通過計(jì)算器進(jìn)行教學(xué)，因?yàn)橛?jì)算器的應(yīng)用所跨越的過程性對象是運(yùn)算的過程。在這里，前者的技術(shù)是指向教育目的的，后者的技術(shù)則是指向運(yùn)算目的的，對ChatGPT等語言類人工智能的運(yùn)用同樣符合這一原理，作為一種教育技術(shù)應(yīng)指向還原知識的過程，其作為一種還原思考過程的輔助工具，在替代學(xué)生進(jìn)行重復(fù)機(jī)械的非思考性活動的同時應(yīng)借助其“準(zhǔn)他者”的互動塑造真實(shí)情境還原知識發(fā)生過程，整合資源庫豐富問題探索過程，作為智能學(xué)伴通過對話反思知識獲取過程。

技術(shù)“跨越過程性”的效率指向與教育“聚焦過程性”的育人指向矛盾的調(diào)和是評判教育技術(shù)適用性的標(biāo)準(zhǔn)。借用維利里奧的概念——路途與景深——分析技術(shù)對學(xué)習(xí)過程的加速：在人的學(xué)習(xí)過程中，路途與景深代表了橫向與縱向的雙重概念。技術(shù)加速而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)路途性的缺失源于技術(shù)求取便捷與效率的特性代替了學(xué)生的親身體驗(yàn)、具體操作、邏輯推理等學(xué)習(xí)過程，從而使學(xué)生不再愿意經(jīng)歷漫長的思維留白去深思問題的答案——技術(shù)輔助下獲取正確答案變得方便且快捷。就此，學(xué)生在技術(shù)輔助下更傾向選擇直接獲取答案而非通過漫長的思考探究答案，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)也隨之消失了。感性的景深是深度學(xué)習(xí)的前行動力， 理性的景深決定了深度學(xué)習(xí)的可觸及深度，而實(shí)踐的景深直接反映了深度學(xué)習(xí)的效果。景深的存在支撐了深度學(xué)習(xí)的主體在情感、邏輯與實(shí)踐層面完成了“我愿意”“我能夠”以及可轉(zhuǎn)換的多重步驟[9]。那么，則可以對教育技術(shù)作出一種區(qū)別于其他技術(shù)的特殊功能歸屬定義：能夠促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的、助力學(xué)生聚焦學(xué)習(xí)過程性的技術(shù)手段。ChatGPT能否作為一種教育技術(shù)輔助教師的教學(xué)活動與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也在于其對學(xué)生學(xué)習(xí)過程性聚焦的輔助程度。

（二）數(shù)字化的他者：ChatGPT對個體的加速

在教育中，對ChatGPT不加限制的應(yīng)用可能造成對學(xué)生認(rèn)知過程的剝奪。ChatGPT作為一種生產(chǎn)力技術(shù)，具備了對主體生產(chǎn)勞動過程替代的技術(shù)指向，跨越了語言組織過程對邏輯的訓(xùn)練的步驟；作為一種社交對象，則是一種技術(shù)對個體的想象力的奪權(quán)。技術(shù)賦能常規(guī)生產(chǎn)工作效率的提升與教學(xué)效率的提升是不同的指向，從生產(chǎn)力推動的維度看，“ChatGPT等技術(shù)可以在語義層面理解論文內(nèi)容，識別結(jié)構(gòu)化細(xì)粒度知識元，形成大規(guī)模知識網(wǎng)絡(luò)。ChatGPT推動了從索引式信息檢索方式向問答式知識應(yīng)答方式的轉(zhuǎn)變。[16]”但是從教育的維度看，教育場域中如果對ChatGPT的運(yùn)用不加以限制，則會出現(xiàn)人工智能剝奪學(xué)生思考主導(dǎo)權(quán)的危機(jī)，人工智能軟件的濫用致使其剝奪了學(xué)生在語言組織過程中的邏輯思考。具體來說，ChatGPT在“語義層面理解論文內(nèi)容”“識別結(jié)構(gòu)化細(xì)粒度知識元”“形成大規(guī)模知識網(wǎng)絡(luò)”等步驟中完成了對學(xué)生在“語言文字閱讀理解”“對知識深入思考分析”“進(jìn)行知識體系性建構(gòu)”方面的替代。

作為他者的ChatGPT對學(xué)生的主體性建構(gòu)具有重要的引導(dǎo)作用。“搜索欄”的出現(xiàn)代替了人們大量的檢索性工作，而ChatGPT的出現(xiàn)則預(yù)示著其將代替人們大量的篩選、整合信息的工作，人們的工作從對多樣性信息篩選過渡到了對相對單一人工智能分析答案的運(yùn)用，這預(yù)示著人們面對信息時從以“否”為核心的批判與篩選的邏輯轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴笆恰睘楹诵牡倪\(yùn)用邏輯。主體對ChatGPT的肯定使其作為一種帶有大他者（the Other）（大他者意為一個與自我相對的存在，是與主體既有聯(lián)系又有區(qū)別的參照系。大他者指代根本的相異性，拉康將此種根本相異性等同于語言和法則，因此大他者便被銘寫在象征界的秩序之中。）能指對人們進(jìn)行介入，就此“主體不再是完整的主體，而是被象征所閹割的主體，而主體和周圍的世界都被大他者還原成象征界上意指關(guān)系（Signification）的能指鏈條當(dāng)中的一環(huán)，而大他者也讓象征界成為一個連貫一致、平滑完整、理性而富有權(quán)力的象征性母體（Matrix）[17]” 。人工智能技術(shù)將予以主體雙重指向，其一為對跨越過程性追求答案的效率性指向，深思、試錯、留白等都將被貼上“低效”的標(biāo)簽從而被舍棄；其二為摒棄多樣性分析材料、追求單一性答案輸出的指向，以“人腦”為主導(dǎo)進(jìn)行的批判性篩選將被摒棄。數(shù)字化的他者影響個體并加速個體，正如齊澤克（Slavoj ？譕i？觩ek）所提出的交互被動性（Interpassivty）所指向的，我們在使用ChatGPT時，我們不僅被動地接受其傳遞的信息，我們的被動接受或我們的享受被對象本身所替代，即對象并不是被動的，它變成了主動的，我們卻變成了被動的。[18]

綜上所述，ChatGPT的應(yīng)用為教育帶來了兩項(xiàng)挑戰(zhàn)：第一，技術(shù)運(yùn)用對學(xué)生學(xué)習(xí)過程性的替代使深度學(xué)習(xí)受到阻礙；第二，作為一種他異關(guān)系的技術(shù)，ChatGPT以他者凝視的形式對學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行滲透，從而影響學(xué)生的主體性建構(gòu)。在技術(shù)與教育的雙維沖突下，ChatGPT教育應(yīng)用所應(yīng)規(guī)定的倫理限度愈加清晰。

四、ChatGPT的教育應(yīng)用倫理限度

ChatGPT的教育應(yīng)用應(yīng)保障技術(shù)意向性與教育目的性的統(tǒng)一，輔助教學(xué)完成對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的聚焦與歸納思維的保護(hù)，同時應(yīng)警惕ChatGPT構(gòu)建的新形態(tài)數(shù)字環(huán)境對教育的挑戰(zhàn)，應(yīng)對作為他者的ChatGPT對學(xué)生主體性發(fā)展的沖擊。

（一）意向性的統(tǒng)一：ChatGPT的育人工具性定位

探討ChatGPT能否應(yīng)用于教育、在何種環(huán)節(jié)、以何種程度應(yīng)用于教育的前提，是厘清語言類人工智能的功能歸屬與運(yùn)用意向，技術(shù)意向性與教育目的的一致是探討ChatGPT教育適切性的基本條件。盡管ChatGPT是一種他異關(guān)系的技術(shù)，但是其仍然作為一種工具性存在，其僅僅是在作為工具的同時具備了他者性——這種他者性是隨著技術(shù)意向性的轉(zhuǎn)移而改變的。在前文的分析中已經(jīng)闡明了ChatGPT應(yīng)用與教育目標(biāo)的雙維沖突，那么則應(yīng)以此為基點(diǎn)對教育場域中的ChatGPT加以規(guī)定。

在過程性層面，ChatGPT應(yīng)致力于“幫助學(xué)生呈現(xiàn)還原知識發(fā)生的過程”“促進(jìn)學(xué)生聚焦知識的探究過程”“引導(dǎo)學(xué)生反思學(xué)習(xí)事件的邏輯推導(dǎo)過程”，將工具的便捷性聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性。技術(shù)意向性具有一種塑導(dǎo)（Directionality）的功能，“人們通過使用技術(shù)人工物而產(chǎn)生的特定行為與邏輯模式，指人們被技術(shù)所塑造與引導(dǎo)的行動與思維習(xí)慣的現(xiàn)象”[9]，所以，技術(shù)的功能指向直接影響著使用者的行為習(xí)慣——恰如打字機(jī)的出現(xiàn)使單篇文本字?jǐn)?shù)顯著增高。當(dāng)ChatGPT作為一種教育技術(shù)，其塑導(dǎo)功能將進(jìn)一步提高，指向?qū)W習(xí)過程性的技術(shù)功能歸屬是首要的技術(shù)意向原則。

在主體性層面，ChatGPT作為語言類人工智能具備了更強(qiáng)的他者性，技術(shù)對主體的凝視作用進(jìn)一步提升，所以，ChatGPT對學(xué)生主體性建構(gòu)影響的限度必須加以規(guī)定。仍以“洛天依”為例，當(dāng)下青少年在虛擬偶像的凝視與審美引導(dǎo)下，會改變自身的審美偏好與穿衣風(fēng)格，但是當(dāng)下“洛天依”的形象仍然是由人工完成的，即仍然由人決定了受眾的偏好引導(dǎo)方向；但是當(dāng)人工智能技術(shù)被大規(guī)模運(yùn)用，如當(dāng)下很多漫畫作者通過ChatGPT進(jìn)行敘事性文本創(chuàng)造，再以Imagen等AI繪畫軟件將所創(chuàng)作的文本繪制為漫畫，那么此時虛擬人物的形象以及所處的敘事背景都由人工智能完成，其作為他者對受眾凝視，則形成了一種“人工智能構(gòu)建他者→他者構(gòu)建人”的狀況。馬爾庫塞（Herbert Marcuse）曾批判資產(chǎn)階級通過技術(shù)使人們“愛和恨別人之所愛和所恨”[19]，那么此時批判的對象則會變得更為荒誕，出現(xiàn)一種人們愛和恨人工智能之所愛和所恨的狀況。所以，在教育應(yīng)用中ChatGPT的他者性必須被規(guī)定于特定的區(qū)間之中，尤其要對人工智能的生成物作為教學(xué)內(nèi)容與材料進(jìn)行審慎的考察。

（二）對學(xué)生“歸納”的守護(hù)：ChatGPT的教育應(yīng)用范疇

技術(shù)的過度應(yīng)用會使教育將“認(rèn)知規(guī)律”的展示與引導(dǎo)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一路徑。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在復(fù)雜環(huán)境下進(jìn)行的多元?dú)w納中完成的，學(xué)生需要通過無數(shù)個“個別”的具象事物歸納出抽象的“一般”性規(guī)律。但是，技術(shù)對教育的“提效”使技術(shù)總結(jié)下“所謂正確”的認(rèn)知路徑成為學(xué)生能夠接觸到的唯一材料，剝奪了學(xué)生歸納的過程。ChatGPT使人們從傳統(tǒng)的“檢索—學(xué)習(xí)”模式轉(zhuǎn)化為“對話—學(xué)習(xí)”模式，那么這種對話模式的新教學(xué)形態(tài)應(yīng)該輔助學(xué)生完成多樣化的歸納學(xué)習(xí)，警惕技術(shù)對學(xué)生認(rèn)知內(nèi)容與認(rèn)識方式的束縛，注重多元化的認(rèn)知形式與非確定性的問題答案。

ChatGPT應(yīng)聚焦呈現(xiàn)情境/具象的材料，“還原知識發(fā)生發(fā)展的原初狀態(tài)，把抽象的東西形象化地呈現(xiàn)出來，讓學(xué)習(xí)變得更容易”[20]。ChatGPT的應(yīng)用能夠提高具象材料的生成效率，但是作為教育素材應(yīng)著重考慮材料的關(guān)聯(lián)性——如在問題導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐中，ChatGPT在與學(xué)生進(jìn)行互動的同時，結(jié)合Imagen等AI繪畫工具生成圍繞教學(xué)主題的系統(tǒng)性材料，從而更有效地引導(dǎo)學(xué)生對擬解決的問題產(chǎn)生因果判斷與新異聯(lián)系，并且由ChatGPT引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識遷移與重組解決相應(yīng)問題。同“類”的具象材料呈現(xiàn)于情境引導(dǎo)是觸發(fā)學(xué)生進(jìn)行歸納與思考的前提，所以，ChatGPT不能作為一種單一的對話技術(shù)存在，更需要具象材料的輔助，從在提升數(shù)字導(dǎo)師的互動性與學(xué)生的針對性輔導(dǎo)中完成有效引導(dǎo)。

ChatGPT應(yīng)結(jié)合學(xué)生的操作/體驗(yàn)，“學(xué)生要經(jīng)歷動腦思考、動手活動的過程，這個過程是基于個人經(jīng)驗(yàn)的親身參與的過程，是發(fā)現(xiàn)、探究、建構(gòu)的過程。[20]”學(xué)習(xí)的過程絕非通過單一性的抽象對話能夠完成，學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的成長性依賴于存在的參與和生成性在場。任何學(xué)習(xí)者都是存在者，只有成為存在的參與者，通過意識的敞開性而接納存在的贈予，才能在學(xué)習(xí)中成為成長者[21]。ChatGPT的作用在于通過自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)進(jìn)行更有效的學(xué)習(xí)引導(dǎo)服務(wù)，這種引導(dǎo)是以學(xué)生“在場”為前提的，即學(xué)生通過真實(shí)世界的操作與體驗(yàn)完成了自我同一性建構(gòu)的過程。

ChatGPT應(yīng)助力學(xué)生完成對話/省思，學(xué)生需要通過對話的形式完成自我審視的過程，同時需要通過對話進(jìn)行邏輯的訓(xùn)練。無疑，ChatGPT具有較強(qiáng)的對話優(yōu)勢，它會記錄對話內(nèi)容并結(jié)合對話歷史進(jìn)行對話拓展與精煉[22]，但是若將ChatGPT作為一種教育技術(shù)則其需要提前確定對話主題與內(nèi)容范疇，并且在對話中彰顯一種類似于“產(chǎn)婆術(shù)”（Art of Midwifery）對話的進(jìn)階性才能夠起到有效的引導(dǎo)作用，否則其僅僅能夠作為一種解答工具而非教育工具。ChatGPT在助力學(xué)生完成對話性省思的過程中，它既是激發(fā)者（Acticator），又是文化建構(gòu)者（Culture Builder），還是學(xué)生的合作者（Collaborator），而非回答的機(jī)器。

（三）他異環(huán)境的挑戰(zhàn)：教育對ChatGPT主體性沖擊的應(yīng)對

ChatGPT對教育帶來的改變與沖擊并非僅僅聚焦于學(xué)校與課堂的教學(xué)過程中，其對學(xué)生在自主學(xué)習(xí)與生活方式方面帶來的改變同樣值得教育領(lǐng)域進(jìn)行探討，如數(shù)據(jù)的質(zhì)量存在依賴性、有限的知識領(lǐng)域、倫理問題、過度依賴技術(shù)與存在誤用的可能性等問題[22]，都對教育實(shí)踐帶來了挑戰(zhàn)。

學(xué)校應(yīng)構(gòu)建“技術(shù)認(rèn)知”類的教學(xué)模塊，使學(xué)生對技術(shù)的認(rèn)知不再局限于如何使用，而是在理性的層面對技術(shù)的正確認(rèn)知：技術(shù)的局限性、技術(shù)對人的影響等問題。使學(xué)生能夠在價(jià)值層面辯證地看到技術(shù)為生活帶來的改變，并在對技術(shù)進(jìn)行應(yīng)用時不過度依賴。同時在技術(shù)環(huán)境下應(yīng)注重對學(xué)生進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練，批判性主要體現(xiàn)于兩個方面：第一，在面對良莠不齊的信息流時具備篩選與批判的能力；第二，在面對信息流構(gòu)建的信息繭房時能夠具備批判性思維進(jìn)行獨(dú)立的思考。

應(yīng)提前建立教師與學(xué)生的技術(shù)使用倫理規(guī)范制度。在教師層面，ChatGPT能夠幫助教師進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、協(xié)助備課以及作業(yè)測評等工作，但是必須明確其作為工具性的定位，即確定“由誰決策”與“由誰增效”的問題。ChatGPT是教師工作的輔助工具，但不能夠成為主導(dǎo)教師教學(xué)的決策工具，盡管其作為一種他異關(guān)系的技術(shù)能夠幫助教師檢索與整合資料，但是其在對教育目的、教學(xué)方法與因材施教等維度的把握仍無法直接應(yīng)用于教學(xué)?！敖處煈?yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況開展因材施教、教書育人，要善于了解每個學(xué)生的特點(diǎn)和個性，有針對性地開展教學(xué)活動和課外實(shí)踐活動，成為學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步、人格發(fā)展的‘引路人，這是機(jī)器所無法替代的。”[23]在學(xué)生層面，應(yīng)對ChatGPT在學(xué)業(yè)過程中的應(yīng)用加以限定，其可能會幫助學(xué)生實(shí)施作弊，進(jìn)而促使教育評估機(jī)制的失衡并影響教育與考核的公平性[24]，對學(xué)生技術(shù)使用的倫理規(guī)范制度的制定是保障教育目的、維護(hù)教育公平的重要前提。

應(yīng)提前布局ChatGPT教學(xué)平臺，開發(fā)ChatGPT青少年模式。香農(nóng)（Claude Elwood Shannon）認(rèn)為在一個信息化平臺中信息與噪音的區(qū)分取決于其與系統(tǒng)的匹配程度，即有系統(tǒng)可以解讀的就是一種信息，無法解讀的便是噪音[25]。ChatGPT具有信息檢索與整合的雙重功能，其輸出結(jié)果則帶有算法的局限性與意向性，當(dāng)ChatGPT作為一種教育工具則具備了對青少年價(jià)值觀正向引導(dǎo)的責(zé)任。所以，必須對ChatGPT向青少年呈現(xiàn)的內(nèi)容加以限定，保證算法的公平性與透明性，并且對其算法引導(dǎo)意向性進(jìn)行規(guī)定，為青少年構(gòu)建符合中國特色社會主義價(jià)值體系的技術(shù)平臺。

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An Educational Review of ChatGPT： Educational Challenges and Ethical Limits of Applying Otherness Relationship Technology

ZHANG Jingwei

（Education Department， Northeast Normal University， Changchun Jilin 130024）

[Abstract] As a natural language processing tool driven by artificial intelligence technology， ChatGPT has had a great impact on many fields， including education， and aroused a heated discussion on its application ethics. ChatGPT is a new form of otherness relation technology， which possesses both multiple functions of hermeneutic technology and background technology. Compared with the general technology， ChatGPT has stronger otherness and constantly transforms the Gestalt structure of people's experience with its intermediary role. In its application， ChatGPT produces a kind of instrumental exchange of subject and object， and limits the scope of cognizability of the subject， thus enhancing the "gaze" of technology on the subject， and affecting the actual trend of human development. In the application of education， the reconciliation of the contradiction between the efficiency of technology "transcending process" and the education of "focusing on the process" is the criterion to judge the applicability of educational technology， and the unrestricted application of ChatGPT may deprive students of their cognitive process. In order to cope with this challenge， the educational application ethics of ChatGPT should be based on the premise of the unity of technical intentionality and educational purpose， assisting teaching to complete the focus on students' learning process and the protection of inductive thinking， and at the same time， we should be alert to the impact of ChatGPT as an other on the development of students' subjectivity.

[Keywords] ChatGPT; Otherness Relationship; Gaze; Process; Subjectivity