PBL 教學模式在腎內(nèi)科教學中的實踐

劉亞

徐州醫(yī)科大學附屬醫(yī)院腎內(nèi)科，江蘇徐州 221006

臨床見習為成為正式醫(yī)師的必經(jīng)之路，也是多數(shù)醫(yī)學生將課堂所學理論知識和具體實踐緊密聯(lián)系的關鍵時期[1]。腎臟病學理論性、實踐性均較高，多數(shù)見習生反映學習相關知識難度較大，多以學科專業(yè)知識枯燥，綜合征、并發(fā)癥多且記憶難度大，注意力不集中，多數(shù)病理類型不具備特異性需以臨床經(jīng)驗或有創(chuàng)檢查予以判斷等為具體表現(xiàn)[2]。過去腎內(nèi)科教學多以傳統(tǒng)教學模式為主，受到傳統(tǒng)教學理念的影響，見習生多處于被動學習狀態(tài)，無法充分調動其學習積極性，不能滿足多元化教學需求[3]。故臨床需探索其他高效性教學模式。以問題為基礎的教學（problem-based learning, PBL）即以問題為導向，擴展學生學習空間，通過構建臨床場景，確保學生主動探索、發(fā)現(xiàn)問題并予以解決，可提高醫(yī)學生綜合能力，保證教學效果更理想[4]?；诖?，本研究選取2022 年2 月—2023 年2 月徐州醫(yī)科大學附屬醫(yī)院腎內(nèi)科的60 名見習生作為研究對象，分析PBL 教學模式的實踐價值，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院腎內(nèi)科60 名見習生為研究對象，根據(jù)隨機數(shù)表法分為觀察組、對照組，各30 名。對照組男11 名，女19 名；年齡21～23 歲，平均（22.13±0.13）歲。觀察組男10 名，女20 名；年齡21～23 歲，平均（22.12±0.12）歲。兩組一般資料對比，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組采用傳統(tǒng)教學模式。教學為講授為主，帶教教師作為教學主體，開展集中灌輸式教學，教師常規(guī)講解腎內(nèi)科疾病知識，后為見習生進行示范，總結并歸納教學重點，教學大綱提出的任課要求由此完成，課后告知見習生復習所學知識點。

觀察組采用PBL 教學模式。①教學代表選取1名見習生，闡述患者病例，其他見習生可及時予以補充。②針對患者病例，教師提出問題，由見習生參考病例附加信息進行思考、小組討論，提出診療方案，后經(jīng)教學代表收集最后信息并陳述診療方案，陳述時如有遺漏，其他見習生及時補充，在此過程中，教師不給予評價，認真傾聽學生匯報，做好記錄。若見習生碰到問題，教師可一旁指導，如分析診治方案是否合理。③匯報結束后，教師總結診治方案，針對其中存在的問題一一點明，主動問詢見習生關于此方案的見解，制訂最佳診療方案。講解問題時，教師針對患者病情中易被見習生所忽視的重點進行講解，并針對其提出的質疑，以課后查資料、下次上課回顧的途徑進行課題總結。④制定學習制度，課前為見習生發(fā)放相關病例資料，便于其事先準備；對于診治方案的思考、提出，見習生需有相關理論、文獻、指南或專家共識等依據(jù)支持；分析問題時，遵循證醫(yī)學理論并非以個人意愿，但可發(fā)揮學生主觀能動性、提出的方案具備依據(jù)客觀性。授課時以案例分析法講述疾病知識，但授課前盡量不要發(fā)放輔助資料，而是引導見習生自主查找相關資料。⑤課堂總結階段，教師需對本堂課所學知識進行鞏固、延伸，為學生傳授相關臨床經(jīng)驗、完善其他輔助檢查項目；且針對經(jīng)典病例予以針對性復盤，告知學生考量臨床實踐后提出解決方案或問題，后由教師集中點評或回答。

1.3 觀察指標

1.3.1 考試成績 見習結束后，分別行理論知識、實踐技能考試，前者如基礎理論知識，滿分100 分；后者如病例分析、實踐操作，各50 分，滿分100 分。

1.3.2 思維能力 以批判性思維量表（Critical Thinking Skills Scale, CTDL-CV）評價，量表共70 個條目，如尋找真相、開放思維、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲、認知成熟度，每個維度10～60 分，總分范圍70～420 分，分值越高，思維能力越良好。

1.3.3 教學滿意度 以本院自制調查問卷評價，指標涉及以下內(nèi)容：教學靈活、學習興趣培養(yǎng)、學習積極性、創(chuàng)新精神培養(yǎng)、獨立解決問題、信息檢索能力、師生溝通交流、教學水平滿意度，分值范圍0～100分，得分越高越滿意。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS 24.0 統(tǒng)計學軟件處理數(shù)據(jù)，計量資料符合正態(tài)分布，以（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗。P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組見習生考試成績比較

觀察組的基礎理論知識、病例分析、實踐操作考試成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組見習生考試成績比較［(±s)，分］

表1 兩組見習生考試成績比較［(±s)，分］

組別對照組（n=30）觀察組（n=30）t 值P 值基礎理論知識86.58±2.11 92.30±2.37 9.873＜0.001病例分析41.33±2.26 46.25±2.19 8.563＜0.001實踐操作43.51±2.44 48.20±1.31 9.276＜0.001

2.2 兩組見習生思維能力比較

兩組見習前的思維能力得分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。兩組見習后的尋找真相、開放思維、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲、認知成熟度評分均高于見習前，且觀察組高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組見習生思維能力比較［(±s)，分］

表2 兩組見習生思維能力比較［(±s)，分］

組別尋找真相見習前32.77±2.33 32.66±2.22 0.187 0.852觀察組（n=30）對照組（n=30）t 值P 值見習后45.33±3.55 39.88±2.77 6.629＜0.001開放思維見習前30.66±2.55 30.33±2.71 0.486 0.629見習后44.55±3.77 39.77±2.66 5.674＜0.001見習后44.66±3.22 40.66±3.33 4.730＜0.001分析能力見習前31.60±2.66 31.70±2.77 0.143 0.887見習后49.22±3.44 40.22±2.88 10.988＜0.001系統(tǒng)化能力見習前30.22±2.44 30.33±2.41 0.176 0.861

續(xù)表2

表2 兩組見習生思維能力比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=30）對照組（n=30）t 值P 值自信心見習前27.55±2.33 27.22±2.22 0.562 0.577見習后41.66±3.77 35.77±2.55 7.088＜0.001求知欲見習前37.77±2.66 37.88±2.44 0.167 0.868見習后50.44±3.55 44.55±3.66 6.327＜0.001認知成熟度見習前32.90±2.22 32.55±2.55 0.567 0.573見習后44.88±3.33 38.33±2.88 8.149＜0.001

2.3 兩組見習生教學滿意度比較

觀察組的教學靈活、教學水平、學習興趣培養(yǎng)、學習積極性、創(chuàng)新精神培養(yǎng)、獨立解決問題、信息檢索能力、師生溝通交流評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組見習生教學滿意度對比［(±s)，分］

表3 兩組見習生教學滿意度對比［(±s)，分］

組別觀察組（n=30）對照組（n=30）t值P值教學靈活91.05±2.48 81.88±3.65 11.382＜0.001教學水平91.35±2.34 80.55±3.82 13.205＜0.001學習興趣培養(yǎng)92.19±2.25 83.49±3.72 10.961＜0.001學習積極性90.26±2.63 82.60±3.92 8.888＜0.001創(chuàng)新精神培養(yǎng)93.21±2.16 82.54±3.81 13.344＜0.001獨立解決問題90.08±2.14 81.59±3.57 11.172＜0.001信息檢索能力91.95±2.48 81.88±3.35 13.233＜0.001師生溝通交流94.35±2.67 80.05±3.52 17.728＜0.001

3 討論

腎內(nèi)科教學具備自然科學和社會人文科學有機統(tǒng)一、課程多元化、臨床實踐性要求高等特征，且和其他臨床學科關聯(lián)性較大，易增加醫(yī)學生學習難度[5]。見習是腎內(nèi)科教學的重要環(huán)節(jié)，以往腎內(nèi)科教學以傳統(tǒng)教學模式為主，教師占據(jù)主體，以“灌輸式”““填鴨式”教學，無法充分調動臨床學生學習積極性，不利于其獨立思考能力提升，易引發(fā)見習生產(chǎn)生強烈的抵觸感、厭學感[6]。為此，臨床需探索效果比較理想的教學模式。PBL 教學模式以信息加工心理學、認知心理學為基礎，以問題為導向，尊重學生的主體地位，經(jīng)教師參與、小組討論等途徑，圍繞某一主題進行研究，提升醫(yī)學生學習能力，培養(yǎng)其主觀能動性[7]。

本次研究結果顯示，觀察組的基礎理論知識、病例分析、實踐操作考試成績均高于對照組（P＜0.05），說明該方法可提高見習生理論知識、實踐技能成績，分析其原因可知：該方法可讓見習生首先了解典型病例，獨自對其進行分析，后學習相關理論知識，并考量具體病例予以深度理解，針對其中的重難點、操作技巧、優(yōu)劣勢進行集中討論，參閱資料提出帶有理論和循證依據(jù)的臨床診療方案[8]。該方法以真實的臨床病案為教學素材，經(jīng)帶教教師整體指導、把握，以問題為主，重點培養(yǎng)見習生的臨床思維意識，提高其病例分析能力[9]。兩組見習前的思維能力得分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。兩組見習后的尋找真相、開放思維、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲、認知成熟度評分均高于見習前，且觀察組高于對照組（P＜0.05）。說明該方法可提高醫(yī)學生思維能力，分析其原因可知：PBL 教學優(yōu)勢為轉變醫(yī)學生在學習中的主體地位，從被動學習狀態(tài)中轉變?yōu)橹鲃訉W習，教師提出問題后，見習生可獨立思考問題并及時給出診療方案，后經(jīng)教師予以總結、歸納，有助于增強見習生開放思維判斷能力，對其自身診療經(jīng)驗豐富化有利，確保診療效果更理想[10]。通過一系列學習流程，鼓勵見習生以具體臨床實踐為基礎做出診斷，強化其分析能力。此外，該方式可讓更多見習生積極參與其中，針對教學代表匯報的病例信息及時補充，可加深對相關知識的掌握，激發(fā)其求知欲，強化其認知成熟度[11]。觀察組的教學靈活、教學水平、學習興趣培養(yǎng)、學習積極性、創(chuàng)新精神培養(yǎng)、獨立解決問題、信息檢索能力、師生溝通交流評分均高于對照組（P＜0.05），說明該方法可提高教學滿意度，分析其原因可知：PBL 教學期間，教師選取典型病例，為醫(yī)學生構建真實的臨床場景，讓學生置身其中的思考診療方案，充分調動其對學習的積極性，后由教師針對醫(yī)學生易忽略的重難點問題進行剖析，糾正見習生存在的錯誤問題，確保醫(yī)學生從具體的病例中獲得更多可用信息，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神[12-13]。

綜上所述，將PBL 教學模式應用于腎內(nèi)科教學中，理論知識、實踐技能成績均較高，尋找真相、開放思維、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲、認知成熟度評分也均顯著提高，同時還可提升教學靈活、教學水平滿意度，助力創(chuàng)新精神、學習興趣培養(yǎng)，充分調動學習積極性，增進師生關系，可普及。