基于全過程的混合式教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建研究

艾顯斌

摘 要：混合式教學(xué)是當(dāng)前高等教育教學(xué)改革創(chuàng)新的重要突破口，合理構(gòu)建混合式教學(xué)質(zhì)量評價體系對保障混合式教學(xué)活動的有效推進具有重要意義。運用文獻(xiàn)資料、德爾菲法、層次分析、數(shù)理統(tǒng)計分析等研究方法，分析闡述混合式教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的理論基礎(chǔ)和評價原則，從課程建設(shè)、教學(xué)實施、教學(xué)效果評價的全過程視角出發(fā)，構(gòu)建混合式教學(xué)質(zhì)量評價體系，以期為高校混合式課程建設(shè)、混合式教學(xué)質(zhì)量評價提供參考與借鑒。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué)；質(zhì)量評價；評價體系

中圖分類號：G642? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：1673-260X（2023）08-0079-07

2015年4月，教育部印發(fā)的《關(guān)于加強高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》（教高〔2015〕3號）提出“立足國情建設(shè)在線開放課程和公共服務(wù)平臺，加強課程建設(shè)與公共服務(wù)平臺運行監(jiān)管，推動信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合?！?016年7月，教育部印發(fā)的《關(guān)于中央部門所屬高校深化教育教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》（教高〔2016〕2號）提出“推動優(yōu)質(zhì)大規(guī)模在線開放課程共享、不同類型高校小規(guī)模定制在線課程應(yīng)用、校內(nèi)校際線上線下混合式教學(xué)?！?018年4月，教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》（教技〔2018〕6號）提出“努力構(gòu)建‘互聯(lián)網(wǎng)＋條件下的人才培養(yǎng)新模式、發(fā)展基于互聯(lián)網(wǎng)的教育服務(wù)新模式、探索信息時代教育治理新模式。”2019年10月，教育部印發(fā)的《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》（教高〔2019〕8號）提出“經(jīng)過三年左右時間，建成萬門左右國家級和萬門左右省級一流本科課程?！边@些政策文件的出臺充分體現(xiàn)了國家對高校在線課程資源建設(shè)以及現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的高度重視，同時也實質(zhì)性地推動了高?；旌鲜秸n程建設(shè)與教學(xué)改革。

混合式教學(xué)是將在線教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢結(jié)合起來的一種“線上＋線下”的教學(xué)，它不僅能為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)機會，而且能有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)績效[1]。對混合式教學(xué)的研究，有利于推動混合式課程建設(shè)、推進混合式教學(xué)模式創(chuàng)新、提升混合式教學(xué)質(zhì)量。近年來，國內(nèi)外專家學(xué)者對混合式教學(xué)的內(nèi)涵、模式、質(zhì)量評價、實施策略等開展了深入研究。在混合式教學(xué)質(zhì)量評價研究方面，學(xué)者們主要從理論框架、教學(xué)質(zhì)量管理、課堂教學(xué)實踐等層面對混合式教學(xué)質(zhì)量的影響因素、維度劃分、評價指標(biāo)與方法等進行研究[2-4]?？傮w來看，學(xué)界對混合式教學(xué)評價與混合式教學(xué)課程單一研究較多，對兩者進行結(jié)合探討較少。針對混合式教學(xué)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價目前還缺少統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，缺少系統(tǒng)性、權(quán)威性的評價指標(biāo)體系。

如何構(gòu)建科學(xué)合理的混合式教學(xué)質(zhì)量評價體系，保障混合式教學(xué)活動有效推進，需要我們多加探討。本研究在分析闡述混合式教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的理論基礎(chǔ)上，確定混合式教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建的原則，并從課程建設(shè)、教學(xué)實施、教學(xué)效果評價的全過程視角出發(fā)，構(gòu)建科學(xué)有效的混合式教學(xué)質(zhì)量評價體系，以期為高校混合式教學(xué)提供可資借鑒的教學(xué)評價指標(biāo)。

1 混合式教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

1.1 構(gòu)建主義理論

早在20世紀(jì)80年代，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)的構(gòu)建主義理論在理科教學(xué)領(lǐng)域逐漸流行起來，成為國際科學(xué)教育改革的主流理論。該理論認(rèn)為教師是幫助和促進學(xué)生主動獲取知識信息的指導(dǎo)者，學(xué)生是知識信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者，教學(xué)過程則主要通過情景創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、問題探究、意義建構(gòu)等模式進行[5]?；旌鲜浇虒W(xué)不僅是面授教學(xué)與在線教學(xué)的混合，更是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)與輔導(dǎo)方式的混合[6]。在教學(xué)過程中強調(diào)，既要充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)、監(jiān)督和管理作用，又要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。從構(gòu)建主義理論與混合式教學(xué)的內(nèi)涵與外延可以看出，構(gòu)建主義理論是混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一，混合式教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建也應(yīng)在構(gòu)建主義理論的基礎(chǔ)上進行構(gòu)建。

1.2 成果導(dǎo)向教育理念

成果導(dǎo)向教育（Outcome-based Education）是由美國學(xué)者斯派蒂（Spady，William G）1981年提出的一種以能力為導(dǎo)向的教育理念，該理念誕生不久便成為美國、英國、加拿大等歐美國家教育改革的主流理念，當(dāng)前也成了我國工程、師范教育改革的重要取向。成果導(dǎo)向教育理念強調(diào)以學(xué)生為中心，要求教師在教學(xué)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，善用診斷、評價、反饋等方式引導(dǎo)和協(xié)助學(xué)生達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)效果，并鼓勵學(xué)生以團隊合作、協(xié)同學(xué)習(xí)等方式，開展合作式、探究式學(xué)習(xí)。在教學(xué)評價上注重多元化，將評價焦點放在學(xué)生能力指標(biāo)上，通過多元化的評價方式確保學(xué)生達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)效果。成果導(dǎo)向教育理念在混合式教學(xué)中具有很高的契合度，具有極高的應(yīng)用推廣價值[7]。因此，混合式教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)注重成果導(dǎo)向教育理念下的學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)成果等方面的評價。

1.3 協(xié)作學(xué)習(xí)理論

協(xié)作學(xué)習(xí)（Collaborative Learning）理論興起于20世紀(jì)70年代的美國，目前在美國、英國、荷蘭、日本等國家的教育領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。該理論倡導(dǎo)通過小組或團隊的形式組織學(xué)生進行學(xué)習(xí)，以促進學(xué)生對知識的理解和掌握，最終達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并注重對學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新性思維、學(xué)習(xí)態(tài)度及溝通交流能力的培養(yǎng)。協(xié)作學(xué)習(xí)的基本要素包括協(xié)作小組、成員、教師和學(xué)習(xí)環(huán)境，協(xié)作學(xué)習(xí)的形式通常是以成員之間對話、商討、爭論的方式對問題進行論證。協(xié)作學(xué)習(xí)模式下的教學(xué)評價包括自我評價、組內(nèi)評價、組間評價和教師評價。當(dāng)前，協(xié)作學(xué)習(xí)在混合式教學(xué)模式中得到了廣泛運用，其不僅能促進學(xué)生主動參與、積極探究、合作互助、相互監(jiān)督，還有利于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督和管理。協(xié)作學(xué)習(xí)的評價方法也為混合式教學(xué)活動中小組協(xié)作、探究學(xué)習(xí)活動評價的設(shè)計與實施提供了科學(xué)有效的方法、工具和手段。

2 混合式教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建原則

教學(xué)評價是提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段。評價指標(biāo)體系的科學(xué)性、系統(tǒng)性、客觀性、全面性對教師教學(xué)的診斷、改進和學(xué)生學(xué)習(xí)的激勵、導(dǎo)向和調(diào)節(jié)具有重要意義[8]。研究認(rèn)為，在構(gòu)建混合式教學(xué)質(zhì)量評價體系時應(yīng)遵循以下原則。

2.1 課程評價與教學(xué)實施評價相結(jié)合

優(yōu)質(zhì)的課程是保證混合式教學(xué)質(zhì)量的前提和基礎(chǔ)。因此，混合式教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建首先要關(guān)注對課程的評價?；旌鲜秸n程評價的內(nèi)容主要包括課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、課程團隊、課程資源等方面的評價。在對混合式課程評價的基礎(chǔ)上開展混合式教學(xué)實施評價，并將混合式課程評價與混合式教學(xué)實施評價相結(jié)合，從而形成基于全過程的混合式教學(xué)質(zhì)量評價體系[9]。混合式教學(xué)實施評價的內(nèi)容既包括學(xué)生線上線下學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的評價，也包括教師線上線下教學(xué)環(huán)節(jié)的評價。

2.2 過程評價與終結(jié)評價相結(jié)合

當(dāng)下，以學(xué)生為中心的教育教學(xué)理念要求混合式教學(xué)質(zhì)量評價要注重過程評價與終結(jié)評價相結(jié)合。過程評價注重過程與目標(biāo)并重，是對學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)效果的三位一體的評價[10]。過程評價具有動態(tài)性、及時性、靈活性等特征，能夠有效彌補終結(jié)評價的不足。在混合式教學(xué)模式下，通過線上線下學(xué)習(xí)行為評價、作業(yè)測評、階段性測試等過程評價方式，能夠使學(xué)生充分融入學(xué)習(xí)過程，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動性和增強學(xué)生學(xué)習(xí)參與度，從而實現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。終結(jié)評價是一種傳統(tǒng)的評價方式，是在一個學(xué)習(xí)階段末以期末考試為主要形式對教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果進行的評價。終結(jié)評價不是簡單的分?jǐn)?shù)結(jié)果評價，而是客觀、全面、多元的且易于量化的綜合性評價，其評價形式主要有試卷、論文等?；旌鲜浇虒W(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建既要重視過程評價，又要關(guān)注終結(jié)評價，并將二者相結(jié)合，從而保障混合式教學(xué)質(zhì)量評價的全面性和系統(tǒng)性。

2.3 定量評價與定性評價相結(jié)合

定量評價是采用數(shù)學(xué)的方法，收集和處理數(shù)據(jù)資料，對評價對象做出定量結(jié)果的價值判斷。定量評價具有客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化、量化等特征，能夠較為直觀地反映學(xué)生學(xué)習(xí)成效和解決問題的能力，但對于評價對象的品質(zhì)、行為和特定環(huán)境的邏輯關(guān)系等難以量化的方面具有明顯的局限性[11]。定性評價是根據(jù)評價對象平時的表現(xiàn)、現(xiàn)實和狀態(tài)，對評價對象做出定性結(jié)論的價值判斷。定性評價側(cè)重于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、價值觀等方面的不可量化的評價，有時主觀性較強，對評價者的知識、經(jīng)驗和判斷等能力要求較高。定量評價與定性評價各有優(yōu)點和局限性。在混合式教學(xué)模式下，教學(xué)形式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計等更為豐富，單一的定量評價或定性評價無法全面反映不同教師的教學(xué)特質(zhì)和不同課程特點，因此需要將定量評價與定性評價相結(jié)合，從而更好地體現(xiàn)以評促教的評價宗旨。

2.4 評價主體與評價內(nèi)容多元化

在傳統(tǒng)的面授式教學(xué)模式中，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)成績的單一評價主體，難以反映學(xué)生的全面發(fā)展?；旌鲜浇虒W(xué)強調(diào)以學(xué)生為中心，為全面、科學(xué)、客觀地對學(xué)生成績及個體發(fā)展進行評價，應(yīng)將教師、學(xué)生、校內(nèi)專家等納入評價主體，進行教師評價、學(xué)生自評、同伴互評等多元評價主體相結(jié)合的雙向或多向評價?；旌鲜浇虒W(xué)既包括線上教學(xué)，也包括線下教學(xué)，其課程建設(shè)與組織實施相對較為復(fù)雜，在進行教學(xué)質(zhì)量評價時，應(yīng)將課程建設(shè)、線上教學(xué)、線下教學(xué)等多元內(nèi)容納入評價體系。其中，課程建設(shè)評價內(nèi)容包括課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計等。線上教學(xué)評價內(nèi)容包括線上作業(yè)測試、主題討論、章節(jié)測驗、任務(wù)點完成情況等，線下教學(xué)評價的內(nèi)容包括各種紙質(zhì)測試、作業(yè)、提問、團隊學(xué)習(xí)情況等。

3 基于全過程的混合式教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

3.1 評價指標(biāo)的初步遴選

在CNKI中國知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫中以“混合式教學(xué)”“教學(xué)質(zhì)量”“教學(xué)評價”等為關(guān)鍵詞檢索核心期刊、CSSCI、CSCD期刊，查閱文獻(xiàn)100多篇，經(jīng)過對題目和內(nèi)容的進一步篩選，遴選出45篇具有參考價值的文獻(xiàn)。將遴選出的45篇文獻(xiàn)與《教育信息化2.0行動計劃》《新世紀(jì)高等教育教學(xué)改革工程》《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》等相關(guān)政策文件結(jié)合，進行文本分析。通過Nvivo12軟件對遴選的45篇文獻(xiàn)以及相關(guān)政策文件中的內(nèi)容進行開放式編碼歸納，將編碼節(jié)點內(nèi)容進行加工，使之細(xì)化、具體。在此基礎(chǔ)上設(shè)計評價指標(biāo)體系訪談提綱，向20名從事教育學(xué)、信息學(xué)、統(tǒng)計學(xué)的一線教師及專家進行訪談，并將訪談所得一手資料與文本資料內(nèi)容相結(jié)合，進行歸納、總結(jié)、層次劃分，初步確定3個一級指標(biāo)、11個二級指標(biāo)、48個三級指標(biāo)的基于全過程的混合式教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。

3.2 評價指標(biāo)的修正、確立與檢驗

3.2.1 評價指標(biāo)的修正

根據(jù)初步制定的基于全過程的混合式教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)設(shè)計調(diào)查問卷，對20位專家進行兩輪問卷調(diào)查。第一輪回收問卷20份，有效問卷18份，問卷回收率與有效率分別為100%、90%。第二輪回收問卷20份，有效問卷19份，問卷回收率與有效率分別為100%、95%?？偨Y(jié)兩輪專家問卷調(diào)查結(jié)果，對評價指標(biāo)修正。

一級指標(biāo)：專家認(rèn)為“課程建設(shè)評價”“教學(xué)實施過程評價”“教學(xué)效果評價”三個一級指標(biāo)對基于全過程的混合式教學(xué)質(zhì)量評價所涉及的各方面因素概括性高，設(shè)計合理，因此對一級指標(biāo)不做修改。

二級指標(biāo)：專家認(rèn)為“教學(xué)團隊”既包括以單一課程、課程群和系列課程建設(shè)為任務(wù)的教學(xué)團隊，也包括以專業(yè)建設(shè)為任務(wù)的教學(xué)團隊，為了更貼切、更合理地反映一級指標(biāo)“課程建設(shè)評價”，將“教學(xué)團隊”改成“課程團隊”；“學(xué)生線上環(huán)節(jié)”指標(biāo)表述不夠清晰，將其改成“學(xué)生線上學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)”，同理，“學(xué)生線下環(huán)節(jié)”改成“學(xué)生線下學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)”；“教學(xué)組織”與“教師線上教學(xué)環(huán)節(jié)”“教師線下教學(xué)環(huán)節(jié)”內(nèi)容存在指標(biāo)交叉，將“教學(xué)組織”刪除。

三級指標(biāo)：專家認(rèn)為“覆蓋知識、素質(zhì)、能力三個維度”指標(biāo)內(nèi)容相對陳舊，將其改成“覆蓋知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度”；混合式教學(xué)設(shè)計需要考慮線上、線下課時分配問題，增加“線上、線下教學(xué)學(xué)時分配合理”；“教師組織教學(xué)活動次數(shù)”與“提供測驗、作業(yè)、討論次數(shù)”指標(biāo)內(nèi)容存在重復(fù)，后者能更具體地反映教師教學(xué)實施過程。

3.2.2 評價指標(biāo)的確立

經(jīng)過兩輪專家調(diào)查，對評價指標(biāo)體系進一步完善修正，修正后的評價指標(biāo)體系得到專家一致認(rèn)可，最終確立基于全過程的混合式教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，如表1所示。

3.2.3 評價指標(biāo)的檢驗

（1）評價指標(biāo)體系模糊判斷矩陣構(gòu)建。結(jié)合20位專家填寫的《基于全過程的混合式教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建指標(biāo)權(quán)重規(guī)劃量表》結(jié)果，依據(jù)層次分析法將特定的兩個元素重要程度比較構(gòu)建成對比較判斷矩陣。該矩陣以aij表示指標(biāo)i的重要程度wi相對于指標(biāo)j的重要程度wj對上一層因素的影響，公式表達(dá)為aij=wi/wj（i，j=1，2，3…，n），將w進行歸一化處理。設(shè)A為此判斷矩陣，那么A滿足條件A=（aij）n×n，n為i，j在矩陣中分別所處的行數(shù)與列數(shù)，aji=1/aij說明該判斷矩陣為正互反判斷矩陣，aii=1是同一指標(biāo)在行列中的比值，即i=j，aij>0則說明指標(biāo)i，j均大于0，i，j=1，2，3，…，n。指標(biāo)重要程度賦值如表2所示。

（2）評價指標(biāo)體系的權(quán)重確立與一致性檢驗。為保證本研究評價指標(biāo)體系的科學(xué)性，制定專家調(diào)查問卷（1-9級打分量表），運用SPSS22.0分析問卷信度系數(shù)，得到克隆巴赫α系數(shù)（Cronbach′s alpha）為0.796，系數(shù)值范疇如表3所示。說明調(diào)查問卷通過信度檢驗，且問卷信度高。將專家問卷發(fā)放至20位專家，回收問卷20份，有效問卷19份，問卷回收率與回收有效率為100%和95%。

為保證本研究評價指標(biāo)權(quán)重的科學(xué)性與協(xié)調(diào)性，對本研究判斷矩陣進行一致性檢驗。設(shè)A為互反判斷矩陣，且A的最大特征根λ_max≧n，當(dāng)A滿足一致性檢驗是完全一致性矩陣時，其最大特征根λ_max=n。CI為衡量互反判斷矩陣的一致性程度指標(biāo)，即CI值越大，矩陣的不一致性程度越高，反之則一致性程度越高，CI=（λ_max-n）/（n-1）。通過CI判斷矩陣的一致性程度，并檢驗判斷矩陣的不一致性是否在容許的范圍之內(nèi)，以一致性比率（CR）反應(yīng)判斷矩陣的一致性程度。CR的值越小說明一致性越高，當(dāng)CR=0時，稱判斷矩陣為完全一致性判斷矩陣，CR<0.1可以認(rèn)為判斷矩陣的不一致性在容許范圍之內(nèi)，矩陣的一致性檢驗可以接受，CR=CI/RI，RI表示隨機一致性指標(biāo)，隨機一致性指標(biāo)值如表4所示。因此，得出判斷矩陣一致性檢驗的計算公式為①CI=（_λmax-n）/（n-1），n為判斷矩陣階數(shù)；②CR=CI/RI。

本研究利用yaaph10.3軟件運算基于全過程的混合式教學(xué)質(zhì)量評價評價指標(biāo)權(quán)重，一級指標(biāo)與二級指標(biāo)最大特征根（λ_max），一致性比率（CR），評價指標(biāo)體系權(quán)重值與一致性檢驗結(jié)果如表5所示。

可見本研究評價指標(biāo)體系的一致性比率均小于0.1，權(quán)重分配協(xié)調(diào)科學(xué)，數(shù)據(jù)準(zhǔn)確，結(jié)果可以接受。且一級指標(biāo)一致性檢驗均為0，為完全一致，說明本研究評價指標(biāo)體系科學(xué)性、合理性極高。

4 結(jié)束語

本研究詳細(xì)論述了構(gòu)建混合式教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的理論基礎(chǔ)、構(gòu)建原則及方法，并在《教育信息化2.0行動計劃》《新世紀(jì)高等教育教學(xué)改革工程》《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》及相關(guān)教育教學(xué)理論的指導(dǎo)下，從多元評價主體、多種評價方式和多層次角度建立了包含3個一級指標(biāo)、11個二級指標(biāo)、48個三級指標(biāo)的混合式教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，構(gòu)建的評價體系具有可執(zhí)行性、可檢測性、通用性和可推廣性。相關(guān)院校在推廣應(yīng)用混合式教學(xué)質(zhì)量評價體系時，要重視對混合式課程建設(shè)的評價，突出高質(zhì)量課程評價的引領(lǐng)作用；要重視線上、線下教學(xué)過程性評價，發(fā)揮教學(xué)過程評價的帶動作用；要堅持以評促教，實現(xiàn)教學(xué)效果評價的反饋作用。

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