在高中歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生多元思維的策略

文/余韶華

引 言

思維是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的工具。但是，在傳統(tǒng)的歷史教學(xué)中，部分教師忽視學(xué)生的主體地位，照本宣科。在這樣的情況下，學(xué)生缺乏思維機(jī)會(huì)，只能被動(dòng)接受歷史結(jié)論。如此，學(xué)生不僅難以理解、掌握歷史知識(shí)，還出現(xiàn)了思維定式問題，影響了思維能力的發(fā)展。在高中歷史課堂上，教師要改進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)方式，給予學(xué)生多元思維機(jī)會(huì)，使學(xué)生通過親身實(shí)踐發(fā)展多元思維。多元思維是思維主體在認(rèn)知客觀對(duì)象的過程中，依據(jù)客觀對(duì)象的實(shí)際情況，多角度、多層次、全方位建構(gòu)認(rèn)知的思維方式[1]。在高中歷史課堂上培養(yǎng)學(xué)生多元思維，可以讓學(xué)生獲得思維機(jī)會(huì)，從不同角度分析、解決問題，建構(gòu)良好的歷史認(rèn)知。在培養(yǎng)學(xué)生多元思維時(shí)，教師可以應(yīng)用如下策略。

一、跨學(xué)科教學(xué)，多角度學(xué)習(xí)歷史

在體驗(yàn)跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)時(shí)，學(xué)生會(huì)突破思維定式，聯(lián)想不同的學(xué)科內(nèi)容，解決問題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)間的融會(huì)貫通，提高認(rèn)知水平[2]。因此，教師要把握歷史學(xué)科與其他學(xué)科間的關(guān)聯(lián)，依據(jù)歷史教學(xué)內(nèi)容，使用適宜的方式進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)。

以“從隋唐盛世到五代十國”為例，本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)之一是唐朝的鼎盛局面及其由盛轉(zhuǎn)衰的原因。眾所周知，文學(xué)作品是一個(gè)歷史時(shí)期社會(huì)現(xiàn)狀的真實(shí)寫照。唐朝是詩詞創(chuàng)作高度發(fā)達(dá)的時(shí)期。在此時(shí)期，詩人們用精練的語言描述了唐朝的發(fā)展情況。如杜甫在《憶昔》（其二）中描繪了開元年間的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人民生活情況，展現(xiàn)了盛唐氣象；在《春望》中描繪了安史之亂爆發(fā)后的凄涼場景，反映出了唐朝的由盛轉(zhuǎn)衰。在參與語文學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，學(xué)生反復(fù)誦讀古詩詞，可以了解唐朝的發(fā)展情況。基于此，在課堂上，教師可圍繞教學(xué)內(nèi)容，按照時(shí)間順序，吟誦杜甫的相關(guān)詩作。學(xué)生在傾聽古詩的過程中主動(dòng)進(jìn)行思維，遷移語文認(rèn)知，圍繞不同古詩想象相關(guān)畫面，進(jìn)入“真實(shí)”的歷史場景。在此場景中，學(xué)生站在文學(xué)角度，分析社會(huì)現(xiàn)狀。隨后，教師提出歷史性問題：“為什么開元年間會(huì)出現(xiàn)盛世景象？安史之亂是如何爆發(fā)的？安史之亂給唐朝帶來了怎樣的影響？”在問題的作用下，學(xué)生會(huì)站在語文、歷史角度，探尋問題答案。教師則立足學(xué)生的問題解決情況，補(bǔ)充相關(guān)內(nèi)容。

如此，學(xué)生不但可以多角度思考、解決問題，建構(gòu)良好的歷史認(rèn)知，還可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)間的融會(huì)貫通，舉一反三，建立完善的知識(shí)體系。同時(shí)，不少學(xué)生會(huì)因此發(fā)展多元思維，提高思維水平。

二、創(chuàng)設(shè)情境，多維度展現(xiàn)歷史

有效的情境創(chuàng)設(shè)可以使學(xué)生建立積極情感，主動(dòng)思維，感受歷史，建立良好的歷史認(rèn)知，同時(shí)發(fā)展多元思維。所以，在高中歷史教學(xué)中，教師要依據(jù)歷史教學(xué)內(nèi)容，選用視頻、圖片等方式，創(chuàng)設(shè)情境，多維度展現(xiàn)歷史。

以“諸侯紛爭與變法運(yùn)動(dòng)”為例，在課堂上，學(xué)生通過體驗(yàn)多種活動(dòng)，了解“百家爭鳴”時(shí)期的儒墨道法四家的代表人物及其主要觀點(diǎn)，初步感知“諸侯紛爭與變法運(yùn)動(dòng)”。立足學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，教師可講述“拔一毛而利天下”這一典故，將學(xué)生帶入真實(shí)的故事場景中。同時(shí)，教師提出問題：“儒家以宗族為本位，墨家以天下為本位，道家以個(gè)人為本位，法家以國家為本位。儒家、墨家、道家、法家誰有權(quán)力拔掉這根毛？”在問題的推動(dòng)下，學(xué)生積極思維，回想所學(xué)，走進(jìn)情境中。在情境中，學(xué)生分析春秋戰(zhàn)國時(shí)期的歷史背景，思索諸子百家的不同主張，并回答問題。有的學(xué)生說道：“如此思想的內(nèi)核是極度‘貴己’。如果施行此思想，會(huì)出現(xiàn)人際交往淡漠的問題。在當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景下，徹底達(dá)到“一毛不拔”的境界是極難的。統(tǒng)治者為了維護(hù)政治穩(wěn)定，先后采用法家思想、道家思想和儒家思想。其中，儒家思想以人為本，慢慢成為正統(tǒng)思想，有權(quán)力拔掉這根毛?！痹趯W(xué)生講述的同時(shí)，教師要認(rèn)真傾聽，有針對(duì)性地進(jìn)行補(bǔ)充。

這樣的教學(xué)，不僅使學(xué)生發(fā)散了思維，遷移了已有認(rèn)知，多維度地思考并解決了問題，加深了對(duì)歷史內(nèi)容的理解，還使學(xué)生順其自然地積累了思維經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展了多元思維。

三、展示史料，多層次剖析歷史

因所處時(shí)代的不同，不同人的歷史思考、解釋也不盡相同。這表明了歷史具有多樣性。因此，在學(xué)習(xí)歷史時(shí)，學(xué)生會(huì)站在不同角度，分析、辨別史料中的不同觀點(diǎn)，建立正確的歷史認(rèn)知。在高中歷史教學(xué)中，教師可以依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，呈現(xiàn)相關(guān)史料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多層次剖析。

以“國家出路的探索與列強(qiáng)侵略的加劇”為例，本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)之一是“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”。李鴻章是洋務(wù)運(yùn)動(dòng)主要領(lǐng)導(dǎo)人之一，不同的人對(duì)李鴻章有不同的看法。了解李鴻章的功與過，是學(xué)生進(jìn)行批判性思維、辯證性思維的過程。于是，教師以評(píng)價(jià)李鴻章為重點(diǎn)，選取相關(guān)史料：“李鴻章為全權(quán)大臣出使日本議和，近已得議和確音……較之秦長腳殆有甚矣，閱竟為之一嘆”（選自《閱〈申報(bào)〉知李鴻章赴日本和議》）；“以文人來說，他是卓越的……他的成就使他成為外交史上名列前茅的人”（選自科士達(dá)的《李鴻章傳》）；“天下唯庸人無咎無譽(yù)……固不能為李鴻章一人咎也”（選自梁啟超的《李鴻章傳》）。圍繞史料內(nèi)容，教師給學(xué)生布置任務(wù)：“請(qǐng)閱讀史料，分析李鴻章的功與過?！?/p>

在任務(wù)的推動(dòng)下，學(xué)生發(fā)散思維，把握關(guān)鍵信息，有所發(fā)現(xiàn)。如有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“材料一站在民眾的角度，分析李鴻章賣國求榮的行為，將戰(zhàn)爭責(zé)任推到李鴻章身上，但沒有認(rèn)識(shí)到李鴻章為挽救民族危亡而做出的努力。材料二站在外國官員的角度，大力贊揚(yáng)了李鴻章的貢獻(xiàn)，卻沒有看到李鴻章的不足。材料三站在歷史學(xué)家的角度，指明了李鴻章的問題，但沒有將戰(zhàn)爭責(zé)任推到李鴻章一人身上。”由此，學(xué)生進(jìn)行比較、綜合，便可從功、過兩方面入手，客觀地評(píng)價(jià)李鴻章。

如此，學(xué)生不僅通過論證史料內(nèi)容，全面地認(rèn)知了歷史人物，了解了歷史事件，還通過比較、分析、綜合，切實(shí)地鍛煉了多元思維能力，尤其發(fā)展了辯證思維能力和批判思維能力。

四、繪制圖表，多途徑梳理歷史

梳理歷史的過程正是學(xué)生進(jìn)行多元思維的過程。如學(xué)生在繪制歷史信息圖表的過程中，會(huì)遷移已有歷史認(rèn)知，發(fā)揮思辨性思維作用，剖析歷史內(nèi)容，把握歷史聯(lián)系，完善歷史認(rèn)知，建立完整的歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，通過繪制歷史信息圖表，學(xué)生可以提高邏輯思維水平。所以，在歷史教學(xué)中，教師要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，引導(dǎo)學(xué)生繪制圖表。

以“中國古代官員的選拔與管理”為例，在課堂上，學(xué)生體驗(yàn)了多樣活動(dòng)，逐步了解了秦漢至明清時(shí)期的選官、考核和監(jiān)察制度的內(nèi)容及特點(diǎn)。如西周至春秋時(shí)期，采取世卿世祿制，標(biāo)準(zhǔn)是貴族血緣，特點(diǎn)是官位世襲；春秋戰(zhàn)國時(shí)期，采取舉薦軍功制，標(biāo)準(zhǔn)是軍功大小，特點(diǎn)是缺乏制度化的選官途徑等。但是，在學(xué)習(xí)的過程中，受邏輯思維能力較弱的影響，部分學(xué)生未能形成完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)。針對(duì)此情況，在課堂上，教師可組織繪制圖表活動(dòng)，給學(xué)生布置如下任務(wù)：“請(qǐng)大家互相討論學(xué)習(xí)內(nèi)容，梳理秦漢至明清時(shí)期的選官、考核和監(jiān)察制度，建立思維導(dǎo)圖。在建立思維導(dǎo)圖時(shí)，請(qǐng)分析不同制度的產(chǎn)生背景、標(biāo)準(zhǔn)、特點(diǎn)、影響?！痹诖巳蝿?wù)的推動(dòng)下，學(xué)生積極思維，聯(lián)想課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，在繪制思維導(dǎo)圖時(shí)直觀地展現(xiàn)不同知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系，形成了知識(shí)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，部分學(xué)生在思維導(dǎo)圖的輔助下查漏補(bǔ)缺，完善了相關(guān)認(rèn)知。

如此，學(xué)生不僅扎實(shí)掌握了歷史內(nèi)容，還鍛煉了邏輯思維能力，實(shí)現(xiàn)了思維可視化。

結(jié) 語

總而言之，學(xué)生在歷史課堂上獲得多元思維機(jī)會(huì)，可以成為歷史學(xué)習(xí)的主體，積極探究，扎實(shí)掌握歷史內(nèi)容，同時(shí)發(fā)展多元思維能力，提高歷史學(xué)習(xí)效率。鑒于此，在高中歷史教學(xué)中，教師可以依據(jù)歷史教學(xué)內(nèi)容，或組織跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)，或創(chuàng)設(shè)情境活動(dòng)，或組織史料剖析活動(dòng)，或開展圖表繪制活動(dòng)，讓學(xué)生獲得多元思維的機(jī)會(huì)，多角度、多層面、全方位分析歷史內(nèi)容，由淺入深地建立認(rèn)知，發(fā)展批判性思維、思辨思維、邏輯思維等，提高多元思維發(fā)展水平。