基于多維融合 促初中地理學(xué)習(xí)“三轉(zhuǎn)身”

李莉

摘要：初中地理學(xué)習(xí)中進(jìn)行多維融合意義重大，能夠更好地產(chǎn)生鞏固、補(bǔ)充與延伸之效用；也能夠更好地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力、創(chuàng)新力與實(shí)踐力，提升地理學(xué)科核心素養(yǎng)。高質(zhì)量的多維融合需要師生完成一些“轉(zhuǎn)身”：由“苦教”到“樂(lè)學(xué)”，由“文本”到“生活”，由“知識(shí)”到“素養(yǎng)”。這種“轉(zhuǎn)身”愈到位，學(xué)生愈能受益。

關(guān)鍵詞：初中地理；多維融合；中國(guó)的民族

所謂“多維融合”，即以學(xué)科為依托，整合多門學(xué)科的見(jiàn)解，構(gòu)建全面認(rèn)識(shí)以解決問(wèn)題[1]?！叭诤稀笔裁矗咳诤蠘?lè)學(xué)因子，融合生活印記，融合人文素養(yǎng)。初中地理學(xué)習(xí)中也應(yīng)做到多維融合，做到地理中有數(shù)學(xué)推理、有歷史解釋、有音樂(lè)渲染、有生活類校本課程的印記。高質(zhì)量的融合并非隨意就能發(fā)生，而需要師生一定程度的“轉(zhuǎn)身”。這種“轉(zhuǎn)身”愈到位，課堂教學(xué)愈上檔次，學(xué)生愈能受益。這種“轉(zhuǎn)身”是多方面的。就學(xué)習(xí)境界而言，應(yīng)該是由“苦教”到“樂(lè)學(xué)”的轉(zhuǎn)身；就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，應(yīng)該是由“文本”到“生活”的轉(zhuǎn)身；就達(dá)成目標(biāo)而言，應(yīng)該是由“知識(shí)”到“素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)身?；诙嗑S融合的“轉(zhuǎn)身”，需要教師展開(kāi)溯源性思考與行動(dòng)。

一、融合，在于由“苦教”到“樂(lè)學(xué)”的轉(zhuǎn)身

初中地理圖表較多，部分知識(shí)較為晦澀，體系復(fù)雜繁瑣……課堂上，教師講得全面細(xì)致，不落知識(shí)點(diǎn)死角，反復(fù)強(qiáng)調(diào)背誦。然而，學(xué)生卻該背的沒(méi)有背下，該內(nèi)化的沒(méi)有內(nèi)化，該運(yùn)用的沒(méi)有運(yùn)用。就八年級(jí)上冊(cè)地理“中國(guó)的民族”一課而言，僅僅理解“大散居、小聚居、交錯(cuò)雜居”等民族分布特點(diǎn)，就讓不少學(xué)生多了一些看圖的膽怯。鑒于此，不妨通過(guò)多維融合，實(shí)現(xiàn)由“苦教”到“樂(lè)學(xué)”的轉(zhuǎn)身。

比如，“認(rèn)識(shí)人民幣”屬于數(shù)學(xué)知識(shí)，包括元、角、分以及相互之間的十進(jìn)制關(guān)系，其重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)推理能力。而當(dāng)教師把這一數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)引入到地理學(xué)習(xí)時(shí)，其重點(diǎn)則是觀察人民幣上的少數(shù)民族。課前，教師自帶或布置學(xué)生帶上一套我國(guó)第四套人民幣實(shí)物或圖片，告訴他們先熟悉一下人民幣圖片上的各種圖案以及代表的意義，可以上網(wǎng)查詢或請(qǐng)教家中大人。課中，教師以趣引入：“地理就在我們的‘口袋中。”分別出示1角、2角、5角、1元、2元、5元、10元的人民幣，組織學(xué)生進(jìn)行搶答競(jìng)猜活動(dòng)：“誰(shuí)能正確說(shuō)出這張人民幣上的民族名稱和分布地區(qū)呢？”經(jīng)過(guò)課前的部分準(zhǔn)備，學(xué)生踴躍發(fā)言，平時(shí)一些不愛(ài)說(shuō)話的學(xué)生也力爭(zhēng)“上鏡”。在此基礎(chǔ)上，可以開(kāi)展一個(gè)“民族名稱知多少”的接龍游戲。在開(kāi)心與善學(xué)中，學(xué)生熟悉了很多少數(shù)民族，知道了“大散居”的基本脈絡(luò)與走向，懂得了“小聚居”的多重意蘊(yùn)。學(xué)科融合促使教學(xué)由教師“苦教”到學(xué)生“樂(lè)學(xué)”，大面積地解放了學(xué)生的口、手、腦，不僅使學(xué)困生有了大幅度的進(jìn)步，也讓地理學(xué)習(xí)變得有滋有味。

二、融合，在于由“文本”到“生活”的轉(zhuǎn)身

緊扣教材或者文本推進(jìn)課堂教學(xué)一直是課堂必須遵守的規(guī)則之一。但是，僅僅拘囿于教材本身是不夠的，“好生活就是好教育”[2]。建構(gòu)以印證生活為目的的融合課堂體系，把地理知識(shí)與鄉(xiāng)土知識(shí)、民族風(fēng)情融合在一起時(shí)，幫助學(xué)生產(chǎn)生對(duì)地理強(qiáng)烈的親近感，能夠完成由文本到生活的轉(zhuǎn)身。

就“中國(guó)的民族”這部分內(nèi)容而言，完全可以把對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解與民族生活風(fēng)情融合起來(lái)。身處在大西北的隴南市文縣就有不少少數(shù)民族，其民族風(fēng)情獨(dú)特，民族文化鮮明而生動(dòng)，有的班級(jí)就有一兩個(gè)少數(shù)民族學(xué)生。此時(shí)，讓教材與現(xiàn)實(shí)生活發(fā)生本質(zhì)勾連，由“文本”到“生活”的轉(zhuǎn)身就顯得不可或缺。

“同學(xué)們，你們能說(shuō)說(shuō)身邊的少數(shù)民族風(fēng)情嗎？”一番思考之后，大家暢所欲言，有的提到了文縣唯一一個(gè)列入全國(guó)“非遺”的保護(hù)項(xiàng)目———面具舞“池哥晝”，有的提到回族的賽馬節(jié)，有的提到滿族過(guò)節(jié)時(shí)吃“哎吉格餑”（餃子）的習(xí)俗，有的提到蒙古族人特別喜歡馬與嚴(yán)禁打馬頭的習(xí)俗……通過(guò)熱烈的談?wù)摚蠹疫_(dá)成共識(shí)：民族風(fēng)情各不一樣，各具特色，我們要互相尊重，取長(zhǎng)補(bǔ)短。

在此基礎(chǔ)上，教師通過(guò)“舌尖上的中國(guó)”這一主題，設(shè)計(jì)以下幾個(gè)板塊，讓學(xué)生分組進(jìn)行搜集活動(dòng)：舌尖上的中國(guó)———搜集文縣的名小吃，如洋芋攪團(tuán)、面疙瘩、包谷面攪團(tuán)等；指尖上的中國(guó)———搜集當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族樂(lè)器，如文縣琵琶彈唱已屬于省級(jí)“非遺”保護(hù)項(xiàng)目；節(jié)日里的中國(guó)———了解文縣過(guò)節(jié)時(shí)的文化習(xí)俗，如文縣玉壘花燈戲。還有服飾、文字、體育、舞蹈、民居上的中國(guó)等，都可以與地方生活資源聯(lián)系起來(lái)，實(shí)現(xiàn)文本資源與鄉(xiāng)土資源的有機(jī)融合。

三、融合，在于由“知識(shí)”到“素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)身

高質(zhì)量的地理課堂應(yīng)該站位高一點(diǎn)，讓學(xué)生不僅習(xí)得知識(shí)，也提升素養(yǎng)、增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)、浸潤(rùn)情感、純化品性。由知識(shí)到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)身，同樣離不開(kāi)高質(zhì)量的多維融合，地理教師應(yīng)“讓跨學(xué)科學(xué)習(xí)成為連接‘知識(shí)與‘素養(yǎng)的橋梁”[3]。“中國(guó)的民族”一課通過(guò)與音樂(lè)教學(xué)的融合，能夠激發(fā)學(xué)生的愛(ài)國(guó)之情。課初，引領(lǐng)學(xué)生演唱《五十六個(gè)民族五十六朵花》，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的民族觀，課末唱唱《民族團(tuán)結(jié)一家親》，進(jìn)一步升華民族感情。這樣的融合不僅是為了解決知識(shí)疑難點(diǎn)，還是為了完成由知識(shí)到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)身。

當(dāng)然，這樣的方式屬于一種淺層次的融合，教師還可以結(jié)合歷史學(xué)科進(jìn)行深層次的融合。中國(guó)的56個(gè)民族的形成與分布有著豐富的歷史淵源，通過(guò)地理學(xué)科與歷史學(xué)科的融合，能夠?qū)崿F(xiàn)從空間維度到時(shí)間維度的觀察與整體把握。當(dāng)學(xué)生觀察中國(guó)民族分布圖時(shí)，可能有疑惑：為什么漢族集中在東部及中部地區(qū)，而少數(shù)民族集中在東北、西南、西北等邊疆地區(qū)？這樣的分布格局合理嗎？針對(duì)這一疑惑，融合地理與歷史知識(shí)成為推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程的必要策略。教師不妨設(shè)置以下問(wèn)題：“同學(xué)們，你知道‘胡說(shuō)一詞是如何來(lái)的嗎？”當(dāng)學(xué)生通過(guò)討論懂得“胡說(shuō)”就是胡人說(shuō)的話之后，教師進(jìn)一步追問(wèn)：“我們知道‘胡說(shuō)就是不講道理的亂說(shuō)，那么，為什么胡人說(shuō)的話就是亂說(shuō)呢？”通過(guò)進(jìn)一步鏈接相關(guān)歷史知識(shí)，學(xué)生理解到古時(shí)的漢族人有歧視少數(shù)民族的現(xiàn)象，把南蠻、北狄、西戎和東夷等少數(shù)民族稱為“蠻夷”就是典型的例證。教師出示紅軍長(zhǎng)征時(shí)經(jīng)過(guò)彝族區(qū)的視頻，學(xué)生意識(shí)到民族間的歧視與分裂有種種害處，民族之間不平等、不友好會(huì)造成種種惡果，當(dāng)年劉伯承和彝族首領(lǐng)小葉單結(jié)拜為兄弟，紅軍才得以順利通過(guò)彝族地區(qū)。由此，通過(guò)地理學(xué)科與歷史學(xué)科的融合，播撒民族團(tuán)結(jié)的種子，在情感層面給予學(xué)生暗示，完成了由“知識(shí)”到“素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)身。

多維融合從一個(gè)更完整的視角，更好地解釋了地理現(xiàn)象，更好地解決了生產(chǎn)生活問(wèn)題，更好地產(chǎn)生了鞏固、補(bǔ)充與延伸之效用，當(dāng)然也能夠更好地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力、創(chuàng)新力與實(shí)踐力。所謂的舉一反三離不開(kāi)融合，教材二度處理離不開(kāi)融合，教學(xué)中“用多根線串起珠子”的舉措同樣離不開(kāi)高質(zhì)量的融合。但愿因?yàn)樯疃热诤吓c有意義的轉(zhuǎn)身，學(xué)生發(fā)生接地氣的成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]史新強(qiáng).基于多維融合的初中地理教學(xué)設(shè)計(jì)[J].地理學(xué)習(xí)，2020（1）.

[2]陶行知.陶行知教育名篇精選：生活教育[M].福州：福建教育出版社，2019：126.

[3]趙卉，凌云霄.初中跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2021（11）.

編輯/陸鶴鳴