核心素養(yǎng)視域下初中歷史史料教學的方法探究

陳雅莉

摘要：史料作為探尋歷史的媒介，教師在課堂教學中引導學生對獲取的史料進行辨析，并學會運用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實尤為重要。文章從史料甄別，審慎選?。唤Y(jié)合實際，靈活運用；學法指導，論從史出三個方面展開論述，幫助教師在教學中運用史料，使學生掌握歷史知識，落實歷史學科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：初中歷史；史料教學；核心素養(yǎng)

史料實證作為歷史學科核心素養(yǎng)的組成部分之一，強調(diào)以史料為載體，從史料中去發(fā)現(xiàn)過去、解釋歷史，在史料的運用中探尋歷史本質(zhì)，理解史事聯(lián)系及對人類社會的意義[1]。過去的永遠過去，過去的不再回來，由于歷史學科的特殊性，只有通過史料，盡可能地對歷史真相進行還原，而這種還原需要有一定的分析能力和解讀能力。初中生的抽象思維得到了進一步發(fā)展，但也賴于感性經(jīng)驗的支持。史料作為探尋歷史的媒介，教師應(yīng)重視引導學生借助史料去感知、體驗歷史，引導學生對獲取的史料進行辨析，并學會運用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實。

一、史料甄別，審慎選取

史料是過往遺留下來的痕跡，范圍廣泛，因此教師要對史料進行甄別，包括理清材料的類別、性質(zhì)、作者立場等，還需要進行正反面辨別材料真?zhèn)蔚?。如在“從九一八事變到西安事變”一課中，講述九一八事變的起因時，教師可以通過呈現(xiàn)日方與中方對于此事件的不同記載，進行設(shè)疑：為何針對同一歷史事件會有不同記載，這種情況應(yīng)如何辨別史料真?zhèn)?？在此基礎(chǔ)上，引入第三方史料，通過美國著名記者約翰·本杰明·鮑威爾的回憶錄《我在中國二十五年》中關(guān)于九一八事變的記載，引導學生學會從旁觀者的角度，更加客觀地看待歷史。在這個過程中，學生認識到通過史料之間的多重互證來辨別真?zhèn)蔚闹匾浴?/p>

梁啟超先生認為，史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無史之可言。史料本身的真實性若出現(xiàn)疑問，更何談史料教學，因此，選用較為可信的材料，讓學生在有限的時間和空間去體驗歷史真實，對提高歷史教學的公信力和培養(yǎng)學生的證據(jù)意識十分重要。一方面，教材及其配套的歷史地圖冊，集中了教育名家的智慧，以統(tǒng)編版初中歷史教材為例，其中“相關(guān)史事”“知識拓展”“材料研讀”等欄目以及出現(xiàn)在課文中的圖片、注解、課前導讀、課后思考題等，是最應(yīng)該選用的基礎(chǔ)史料[2]。如在講述都江堰時，課文中都江堰的示意圖以及材料研讀中《華陽國志·蜀志》中的記載；在講述秦鞏固統(tǒng)一的措施時，書中統(tǒng)一文字、貨幣、度量衡的圖片以及相關(guān)史事欄目中焚書坑儒的介紹，都是經(jīng)過論證的真實史料。在講述張騫通西域時，材料研讀《漢書·張騫傳》中“鑿空”一詞的理解，則形象說明了張騫通西域的歷史作用；在講述經(jīng)濟重心南移，課后活動中的《史記·貨殖列傳》《宋書》中所描述的不同時期江南的景象，可以通過設(shè)疑來引出經(jīng)濟重心南移原因的講述。另一方面，中、高考試題是由相關(guān)權(quán)威專家嚴格編制的，是集體創(chuàng)作的結(jié)晶和智慧成果，既體現(xiàn)了考查的最新方向，又蘊含了一些史學研究成果，包含了豐富的文字史料、圖像史料等多樣化的史料，是教學中可以依據(jù)實際進行使用的。

有效課堂強調(diào)學生主體性與主動性的發(fā)揮。教師嘗試教授學生甄別史料的方法，鼓勵學生獨立搜集、選取可信史料是培育史料實證素養(yǎng)的應(yīng)有之義，教師引導學生利用網(wǎng)絡(luò)、書籍等媒介以及自己的生活經(jīng)驗和實踐經(jīng)歷，通過閱讀、收集、整理等方法，選擇具有價值的史料進行分析和研究，在探尋史料價值過程中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，更是培養(yǎng)學生的歷史思維能力、創(chuàng)新能力和動手實踐能力。

二、結(jié)合實際，靈活運用

結(jié)合學情，找準學生的理解突破口進行有針對性的史料教學。教師盡量選取時間和空間上靠近敘述主體，形式上更容易吸引學生興趣的史料。如“兩漢科技文化”一課中，在教授歷史巨著《史記》一目時，特別是關(guān)于《史記》的體例———紀傳體，雖然在教材中有文字注解，但對于七年級學生來講，這種概念性的史學名稱記憶或者理解起來依舊比較抽象，易與后面學習的《資治通鑒》的體例相互混淆。教師可以在課堂上呈現(xiàn)《史記》目錄頁的照片，照片能吸引學生的注意力，目錄中清晰顯示“秦始皇本紀”“商君列傳”“廉頗藺相如列傳”“禮書”“樂書”等，便于學生產(chǎn)生具象的認知。在多媒體上把“紀”“傳”用紅筆進行標注，學生一目了然，圖畫史料與一手史料的配合以及課本注解，使得學生對于紀傳體有清晰的認識并印象深刻。

在教學“青銅器與甲骨文”這部分內(nèi)容時，教師可以在課前布置學生利用在線博物館查找青銅器的相關(guān)史料，強調(diào)史料獲得來源的可靠性，課上所展示的各種類型的史料必須有明確出處可循。在課上學生展示了在“中國數(shù)字銅博物館”“故宮博物院”“首都博物館”中搜集的各類青銅器文字、圖片和視頻史料，特別是一位學生在課堂上演示“3D文物博物館新體驗———會動的三星堆”，放大縮小、拖動旋轉(zhuǎn)三星堆青銅面具，引起學生們濃厚的興趣?，F(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展拉近了學生和歷史的距離，增強了初中生歷史學習的情境體驗感，學生通過親自動手查找青銅器的相關(guān)史料，了解青銅器的功能與分類，增加了學習的參與感與獲得感。

根據(jù)課標，理清重點，多手段相互配合進行史料教學。史料種類繁多，如何選擇與取舍，課標無疑是第一標準，應(yīng)理清課文內(nèi)容，根據(jù)重難點選擇合適的史料進行突破，并結(jié)合實際情況，多種教學手段相互配合才能實現(xiàn)有效課堂?！扒亟y(tǒng)一中國”一課中，內(nèi)容比較多，課堂容量很滿，教學重點是讓學生了解秦代為了維護國家統(tǒng)一而實行的一系列政治制度和政策措施[3]。在講述皇帝制度，通過摘取《史記》文獻中的“今天下大定，名號不更，無以稱成功，傳后世，其議帝號”引出皇帝制度；通過“秦以來，天子獨以印稱璽，又獨以玉，群臣莫敢用”來說明皇權(quán)至上；對于三公制度，則結(jié)合教科書圖示，進行講解；在講解統(tǒng)一文字、貨幣、度量衡、車軌時，教師可以采取設(shè)置情境的方法，通過課堂表演、錄音播放等手段，向?qū)W生展示秦朝時一個秦人在旅行中所遇到的因文字、貨幣、度量衡不同所造成的囧境，讓學生化身課堂的主人，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，水到渠成地理解重難點。

聯(lián)系當下，史料教學應(yīng)落腳于歷史與現(xiàn)實生活、時代發(fā)展主題的聯(lián)系與統(tǒng)一。歷史是連接人類過去和現(xiàn)在的橋梁，歷史知識可以用符合時代的觀點和語言去闡釋。如講述“絲綢之路”時，可聯(lián)系當下的一帶一路，說明古代絲綢之路對我國對外政策制定的有益影響；在講述都江堰以及大運河時，二者均是古代著名的水利工程，都具有防洪、水運、灌溉的功能，體現(xiàn)了人類對于自然條件的利用，實現(xiàn)了當下所提倡的人與自然和諧共存的生態(tài)理念。通過聯(lián)系當今時代倡導的主題，渲染出生動活潑的課堂氛圍，升華課文內(nèi)容，培養(yǎng)學生的家國情懷。

三、學法指導，論從史出

通過對史料的學習能夠加深學生對知識點的理解，從而提升教學效果，教師在教學中應(yīng)正確指導學生閱讀、分析史料，提取有效信息，分析解決問題，幫助學生在有限的時間內(nèi)，正確處理大段的史料，解決問題，以2019年福建中考第32題的前兩問解題思路為例。

材料一

材料二5世紀末，中原地區(qū)農(nóng)業(yè)經(jīng)濟已較發(fā)達，成為北魏主要產(chǎn)糧基地。而平城地區(qū)屢受災荒，糧食供應(yīng)常發(fā)生危機。隨著北魏在中原的開拓，平城已不適合于控制整個北方地區(qū)。加上平城的保守勢力強大，北魏社會的發(fā)展受到了制約。

遷都后，孝文帝下詔改用漢姓，改穿漢服，改說漢語，推行漢族的官制和律令。于是，胡食、胡床、畜牧選種等草原文化因子也逐漸融入漢族人民的生活中。

———摘編自白壽彝總主編《中國通史》等

一、根據(jù)材料一，簡述北魏遷都地點發(fā)生的變化。（3分）

二、根據(jù)材料一、二并結(jié)合所學知識，說明北魏遷都的原因及意義。（6分）

注意限定范圍，進行針對性地處理。本題第一問為考查從圖片史料中提取關(guān)鍵信息，“根據(jù)材料一”說明答案從材料一中提取，在材料一中找到北魏都城的變化。材料一為歷史地圖，需要考查學生讀歷史地圖的能力，第一步注意地圖的名稱———北魏遷都示意圖，接著讀圖例———都城的標志，根據(jù)圖例，在圖中找到北魏都城，從平城到洛陽的搬遷。

在明確限定范圍的基礎(chǔ)上，理清設(shè)問要求。其中設(shè)問要求又分為兩部分，一部分如“概括、分析、簡述、說明、指出”等要求，用來提示答題時不可大量摘抄材料，要有提升和概括。另一部分則是設(shè)問的中心，根據(jù)第二問的題干要求知限定范圍為“材料一、二以及所學知識”，根據(jù)設(shè)問要求，粗讀全部材料，提取與中心設(shè)問有關(guān)的信息，并在關(guān)鍵信息下標注，其中與北魏遷都原因相關(guān)的信息包括讀圖可知的，北魏都城從較北的平城南下遷到黃河流域的洛陽。材料二中提到的“5世紀末，中原地區(qū)農(nóng)業(yè)經(jīng)濟發(fā)達，而平城地區(qū)經(jīng)常遭受災荒”“隨著北魏的開拓，平城不適合于控制整個北方地區(qū)”“平城保守勢力阻礙北魏社會的發(fā)展”，其中與北魏遷都意義相關(guān)的信息主要在材料二，“遷都后，孝文帝實施漢化措施，也使得草原文化逐漸融入漢族人民生活中”。在這個過程中，每則材料的出處也應(yīng)注意，有可能為解題提供線索。

根據(jù)分值，分點作答。在第二題中，根據(jù)材料一、二并結(jié)合所學知識，提取與中心設(shè)問有關(guān)的信息之后，如何條理清晰，語言規(guī)范地組織這些信息，是培養(yǎng)學生分析比較、歸納總結(jié)及發(fā)散思維以及邏輯組織能力的有效途徑，在教學中，可以引導學生嘗試從多個角度思考答題，如關(guān)于遷都的原因，依據(jù)提取的關(guān)鍵信息，可以從平城和洛陽，這兩個角度出發(fā)，結(jié)合所學知識，思考其優(yōu)缺點，平城自然地理環(huán)境惡劣、保守勢力多、改革阻力大，等等；洛陽地區(qū)位于黃河流域，是漢族政治文化中心，中原地區(qū)農(nóng)業(yè)經(jīng)濟發(fā)達。如關(guān)于遷都的意義，可以從政治、經(jīng)濟、文化等角度思考，可以從短期來說對北魏的影響，長遠來說對民族關(guān)系乃至對中國歷史的影響；可以從小處來看對洛陽的影響，接著對北魏的影響等，學生從材料中提取信息的同時也掌握了更多分析問題的角度和思路。在這個過程中，注意分值的分布，本題兩問，共6分，可以推測，一問4分加一問2分或者兩問各3分的分值分布，進行分點作答，一點1分或是2分，以保證答案的完整規(guī)范，嚴謹有序。

史料教學以“史實”為中心，包含著對過去的敘述和解釋，也是對現(xiàn)在的啟示和引導。歷史教學可以從課內(nèi)到課外拓展延伸，還可以由過去到現(xiàn)在，由社會生活到個人成長[4]。史料在歷史教學中起著重要作用，教師應(yīng)注重對學生史料學習方法、材料整理與運用等方面能力的培養(yǎng)，引導學生從不同角度觀察和分析，并對史料進行篩選、加工、整合，形成新的認識，獲得新知識。核心素養(yǎng)視閾下進行初中歷史史料教學的方法探究，在史料的選取上要遵循審慎甄別的原則，其中歷史教材及其配套的歷史地圖冊、中高考試題、經(jīng)典歷史著作是很好的史料來源。結(jié)合實際，靈活運用，結(jié)合學情，找準學生的理解突破口進行針對性地史料教學，根據(jù)課標，理清重點，多手段相互配合進行史料教學，聯(lián)系當下，史料教學應(yīng)落腳于歷史與現(xiàn)實生活、時代發(fā)展主題的聯(lián)系與統(tǒng)一。學法指導，論從史出，幫助學生掌握歷史學科的學習方法。在此基礎(chǔ)上，力求學生能夠進一步養(yǎng)成歷史理解、歷史解釋，形成歷史反思。

參考文獻：

[1]孫文龍.選取不同版本教材中史料的策略———兼論“史料實證”素養(yǎng)的培養(yǎng)[J].教育科學論壇，2018（31）.

[2]林佳.初中歷史教學的“四講”原則初探[J].中學歷史教學參考，2021（13）.

[3]鞠凡，于敏.史料教學對歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)———以《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》為例[J].教學考試，2021（8）.

[4]劉永剛.史料教學讓學生愛上歷史課堂[J].中國教育學刊，2021（3）.

編輯/王波